Sociologie des inegalites scolaires : la reproduction et ses critiques

Le point de depart : une egalite formelle qui produit des resultats previsibles

Le probleme nait d'un ecart mesurable. A partir des annees 1950 et 1960, l'acces au secondaire s'elargit : reforme Berthoin en 1959, qui porte la scolarite obligatoire a seize ans, puis loi Haby en 1975, qui institue le college unique. L'ecole s'ouvre. Mais les statistiques montrent que la probabilite d'atteindre l'enseignement superieur reste tres inegalement distribuee selon l'origine sociale. Le systeme se dit ouvert a tous et donne des resultats socialement ordonnes.

Deux explications concurrentes occupaient le terrain avant la sociologie critique. La premiere, ideologique, invoquait le don : les eleves qui reussissent seraient les plus doues. La seconde, plus institutionnelle, invoquait les obstacles materiels : le cout des etudes, l'eloignement geographique, la necessite de travailler tot. C'est contre ces deux explications que se construit la sociologie francaise des inegalites scolaires.

L'enjeu de dissertation est la : l'ecole est-elle un instrument d'emancipation contrarie par des obstacles exterieurs, ou une institution qui produit elle-meme, par son fonctionnement ordinaire, les inegalites qu'elle constate ? Les auteurs qui suivent repondent differemment, et c'est precisement ce desaccord qui permet de problematiser.

Bourdieu et Passeron : l'ecole exige ce qu'elle ne transmet pas

Dans Les Heritiers (1964), Bourdieu et Passeron etablissent que l'inegalite d'acces aux etudes superieures ne s'explique pas principalement par des obstacles economiques, mais par la transmission familiale d'un capital culturel : un rapport familier a la culture savante, un vocabulaire, des manieres, une aisance qui ressemblent a un don naturel et qui sont un heritage. La Reproduction (1970) en donne la theorie systematique.

Le mecanisme central est le suivant. L'ecole transmet une culture qui n'est pas neutre : elle impose ce que Bourdieu et Passeron appellent un arbitraire culturel, celui des classes dominantes, en le presentant comme la culture universelle. Elle exige de tous les eleves une familiarite avec cette culture, mais ne l'enseigne pas explicitement : elle la suppose acquise. Les eleves qui l'ont recue de leur famille avancent ; les autres decouvrent des exigences implicites qu'ils ne peuvent satisfaire. En traitant identiquement des eleves inegaux, l'ecole convertit une inegalite sociale en inegalite scolaire, puis l'inegalite scolaire en jugement sur les personnes.

C'est ici qu'interviennent les deux notions les plus exigeantes. L'habitus designe le systeme de dispositions durables incorporees par la socialisation, qui oriente les conduites, les gouts et les anticipations sans que le sujet ait besoin de calculer : un sens du jeu, non une programmation. La violence symbolique designe le fait que cette imposition soit reconnue comme legitime par ceux-la memes qui en patissent. L'eleve elimine ne juge pas le systeme injuste : il se juge lui-meme insuffisamment doue. C'est la reussite majeure de l'institution, et l'idee la plus forte de la these : l'ecole ne se contente pas de reproduire les inegalites, elle les legitime en les convertissant en dons personnels.

Bourdieu precisera plus tard que le capital culturel existe a trois etats : incorpore, c'est-a-dire fait corps avec la personne sous forme de dispositions ; objective, sous forme de biens culturels ; institutionnalise, sous forme de titres scolaires. Cette derniere forme est decisive, car le diplome consacre officiellement la competence et la rend negociable. Apres la massification, Bourdieu et Champagne parleront des exclus de l'interieur : l'ecole n'elimine plus a la porte, elle relegue dans les filieres devalorisees ceux qu'elle a laisses entrer.

Baudelot et Establet : non pas une echelle, mais deux reseaux

Publie en 1971, L'Ecole capitaliste en France propose une lecture marxiste, d'inspiration althusserienne, qui radicalise la these de la reproduction. Baudelot et Establet contestent l'image d'une echelle unique de scolarite, dont certains eleves descendraient plus tot que d'autres. Ils decrivent deux reseaux distincts et paralleles : le reseau secondaire superieur et le reseau primaire professionnel, dotes de pedagogies, de contenus et de rapports au savoir differents.

La difference avec Bourdieu n'est pas mince. Chez Bourdieu et Passeron, la fonction ideologique de l'ecole est de legitimer ; chez Baudelot et Establet, l'ecole est un appareil ideologique d'Etat qui prepare directement les eleves aux deux poles de la division du travail, en inculquant a chaque reseau l'ideologie qui convient a la place qu'il occupera. La these est plus fonctionnaliste, plus directement economique, et politiquement plus offensive : l'ecole unique est une fiction.

Il faut savoir que les memes auteurs ont ensuite nuance leur position, ce qui fait d'eux une reference redoutablement efficace en dissertation. Dans Le Niveau monte (1989), ils contestent le discours declinologue et montrent que la massification a eleve le niveau global de formation. Dans Allez les filles ! (1992), ils analysent la reussite scolaire des filles, superieure a celle des garcons, mais qui ne se convertit pas en avantage equivalent sur le marche du travail. La reproduction ne fonctionne donc pas de la meme facon selon le sexe : une observation qu'aucune version simple de la theorie ne prevoyait.

Boudon : l'inegalite comme somme de decisions situees

Dans L'Inegalite des chances (1973), Raymond Boudon change de methode avant de changer de conclusion. Il raisonne en individualiste methodologique : un phenomene collectif s'explique par l'agregation d'actions individuelles intentionnelles, chacune rationnelle du point de vue de celui qui l'accomplit. Appliquee a l'ecole, cette regle deplace l'explication de la culture vers la decision.

Boudon distingue deux types d'effets. Les effets primaires renvoient aux differences de performances scolaires liees aux acquis et a l'environnement familial : sur ce point, il ne conteste pas les constats. Les effets secondaires, qui sont son apport propre, renvoient aux differences d'orientation entre eleves de niveau scolaire equivalent. A notes egales, une famille d'ouvriers et une famille de cadres ne prennent pas la meme decision au moment du choix de filiere, parce qu'elles n'evaluent pas de la meme facon le cout de la poursuite d'etudes, le risque d'echec et le benefice attendu.

Le mecanisme central est celui du champ de decision situe. Pour une famille de cadres, un baccalaureat general n'est pas une ambition mais une exigence minimale : ne pas l'obtenir serait un declassement. Pour une famille modeste, un baccalaureat professionnel represente deja une ascension, et une filiere longue represente un investissement incertain. Les deux familles calculent correctement, et pourtant leurs calculs produisent, une fois agreges, la structure d'inegalites qu'on observe. Il n'y a besoin ni d'habitus, ni de violence symbolique, ni d'appareil ideologique : des positions differentes suffisent.

Boudon en tire une consequence qui reste un excellent argument de copie. Democratiser l'acces a l'ecole n'engendre pas mecaniquement de la mobilite sociale, parce que le nombre de positions sociales elevees ne croit pas au rythme du nombre de diplomes. L'elevation generale du niveau de formation peut ainsi laisser inchangee la structure des inegalites sociales, voire deplacer la selection vers le marche du travail. C'est l'annonce, des 1973, de ce que Duru-Bellat analysera plus tard sous le nom d'inflation scolaire.

Le desaccord, et ce qu'il permet de problematiser

Le desaccord est d'abord epistemologique. Bourdieu part de la structure et des rapports de domination, et considere que les acteurs, agissant selon leur habitus, contribuent a reproduire un ordre qu'ils ne percoivent pas comme tel. Boudon part de l'acteur et de ses raisons, et considere que l'appel a des structures inconscientes est une facilite theorique qui prive les individus de leur rationalite. Ce n'est pas une querelle de mots : les deux modeles designent des causes differentes, donc des leviers d'action differents.

Il est ensuite empirique. Les deux lectures s'accordent sur le constat statistique et divergent sur sa production. Pour Bourdieu, l'essentiel se joue en amont, dans l'heritage culturel et dans le fonctionnement quotidien de la classe. Pour Boudon, l'essentiel se joue aux paliers d'orientation, aux points de bifurcation, la ou une decision est prise. La question empirique correspondante est celle du poids respectif des effets primaires et des effets secondaires, et les travaux ulterieurs, dont ceux de Duru-Bellat, montrent que les deux comptent, dans des proportions qui varient selon le palier.

Il est enfin politique et pedagogique, et c'est la que la dissertation trouve son ressort le plus utile. Si l'on suit Bourdieu, il faut expliciter les exigences implicites de l'ecole, mettre en oeuvre une pedagogie rationnelle qui ne suppose rien d'acquis, et interroger la legitimite de la culture scolaire elle-meme. Si l'on suit Boudon, il faut agir sur l'architecture des choix : retarder les bifurcations, allonger le tronc commun, reduire le cout et le risque percus de la poursuite d'etudes, informer les familles. Les deux politiques ne sont pas contradictoires, mais elles ne visent pas le meme point du systeme.

Une precision utile pour eviter la caricature. Bourdieu a toujours refuse la lecture deterministe de sa theorie : l'habitus produit des probabilites de conduite, pas des destins, et les Heritiers eux-memes rappellent que la comprehension du mecanisme est la condition de son affaiblissement. Symetriquement, Boudon ne celebre pas la liberte des acteurs : ses decisions sont contraintes par des positions objectives. Opposer determinisme et liberte, c'est manquer le debat reel.

Ce que ces theories eclairent, ce qu'elles laissent dans l'ombre

Ce qu'elles permettent encore de comprendre est considerable. Elles rendent intelligible la persistance du lien entre origine sociale et parcours scolaire malgre soixante ans de politiques d'ouverture. Elles expliquent pourquoi les enfants de cadres et de professions intellectuelles superieures restent tres surrepresentes dans les classes preparatoires et les grandes ecoles, sans que nul mecanisme officiel de selection sociale n'existe. Elles fournissent le vocabulaire des politiques compensatoires : les zones d'education prioritaire, creees en 1981, reposent explicitement sur l'idee qu'il faut donner plus a ceux qui ont moins, donc sur l'abandon de l'egalite formelle de traitement critiquee par Bourdieu.

Elles eclairent egalement la distinction indispensable entre massification et democratisation. L'objectif des quatre-vingts pour cent d'une classe d'age au niveau du baccalaureat, formule dans les annees 1980 et repris par la loi d'orientation de 1989, a considerablement elargi l'acces sans supprimer la hierarchie interne des filieres. Pierre Merle propose ici le vocabulaire le plus operatoire : la democratisation peut etre quantitative sans etre qualitative, et devenir segregative lorsque l'ouverture s'accompagne d'une differenciation accrue des voies.

Leurs limites sont non moins claires. Premierement, elles pensent mal la reussite improbable : Lahire montre, contre l'idee de carence culturelle, que les configurations familiales populaires sont heterogenes et que certaines produisent des conditions favorables aux apprentissages. Deuxiemement, elles laissent la classe dans l'ombre : les travaux de Charlot sur le rapport au savoir, ceux de Bautier, Rochex et Bonnery sur les malentendus socio-cognitifs decrivent la fabrication quotidienne de l'echec, la ou la sociologie de la reproduction ne voyait qu'une transmission de positions. Troisiemement, elles n'anticipaient ni la reussite scolaire des filles, ni l'echelle locale du phenomene : segregation urbaine, effets d'etablissement, strategies d'evitement etudiees par van Zanten.

Enfin, elles ont ete ecrites avant l'inflation des diplomes. Quand le baccalaureat cesse d'etre rare, la selection se deplace vers l'enseignement superieur et vers l'entree sur le marche du travail. Le probleme n'est plus seulement de savoir qui accede a l'ecole, mais ce que vaut le titre obtenu, question qui excede le cadre de 1970. La bonne posture de copie consiste a mobiliser ces theories comme des instruments d'analyse encore puissants, tout en indiquant les objets qu'elles ne saisissent pas.

• Ce qu'elles expliquent : la persistance des ecarts malgre l'ouverture, la surrepresentation des milieux favorises dans les filieres d'excellence, la legitimite percue du verdict scolaire, la logique des politiques compensatoires.
• Ce qu'elles expliquent mal : la reussite scolaire improbable, ce qui se passe reellement dans la classe, la superiorite scolaire des filles, le marche scolaire local, la devaluation des titres.

Les auteurs à citer

Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les Heritiers (1964) et La Reproduction (1970)

Fondent l'analyse de l'ecole comme instance de reproduction : capital culturel, habitus, arbitraire culturel, violence symbolique, et l'idee que l'egalite formelle de traitement transforme les heritages en dons.

Pierre Bourdieu, Les trois etats du capital culturel (1979)

Distingue le capital culturel incorpore, objective et institutionnalise, distinction indispensable pour ne pas reduire le concept au seul niveau de diplome des parents.

Pierre Bourdieu et Patrick Champagne, Les exclus de l'interieur

Actualisent la these apres la massification : l'ecole n'elimine plus, elle relegue ; l'exclusion se fait desormais a l'interieur du systeme, par les filieres.

Christian Baudelot et Roger Establet, L'Ecole capitaliste en France (1971)

Lecture marxiste et althusserienne : deux reseaux de scolarisation, SS et PP, et non une echelle continue ; l'ecole unique masque la division du travail qu'elle prepare.

Christian Baudelot et Roger Establet, Le Niveau monte (1989) et Allez les filles ! (1992)

Les memes auteurs nuancent leur these : le niveau global s'eleve avec la massification, et les filles reussissent mieux que les garcons tout en s'orientant vers des filieres moins rentables. Une reproduction a geometrie variable.

Raymond Boudon, L'Inegalite des chances (1973)

Explique les inegalites de parcours par l'agregation de decisions rationnelles situees ; distingue effets primaires (performances) et effets secondaires (choix d'orientation a niveau egal) ; montre que democratiser l'ecole ne suffit pas a produire de la mobilite sociale.

Basil Bernstein

Codes sociolinguistiques restreint et elabore : le langage scolaire est plus proche de celui de certaines familles, ce qui donne un contenu concret et discutable a la notion de capital culturel.

Bernard Lahire, Tableaux de familles (1995)

Critique la these de la carence culturelle en observant des configurations familiales populaires tres heterogenes ; permet de penser la reussite scolaire improbable sans la traiter comme un miracle.

Marie Duru-Bellat, Les Inegalites sociales a l'ecole (2002) et L'Inflation scolaire (2006)

Articule les deux lectures : les choix d'orientation comptent autant que les acquis, et l'allongement des scolarites deplace la competition sans la supprimer.

Pierre Merle, La Democratisation de l'enseignement (2002)

Distingue democratisation quantitative, uniforme et segregative : l'acces s'ouvre pendant que la hierarchie des filieres se reconstitue. Outil precieux contre la confusion massification / democratisation.

Bernard Charlot, Du rapport au savoir (1997), et l'equipe ESCOL (Bautier, Rochex, Bonnery)

Reprochent aux sociologies de la reproduction de raisonner en positions sans sujet ; ouvrent la boite noire de la classe et decrivent les malentendus socio-cognitifs qui fabriquent l'echec au quotidien.

Pierre Perier, Ecole et familles populaires (2005)

Deconstruit la categorie de demission parentale : les familles populaires sont souvent tres attachees a l'ecole mais tenues a distance par ses codes. Reference directement mobilisable par un CPE.

Agnes van Zanten, L'Ecole de la peripherie (2001)

Montre l'echelle locale de la reproduction : segregation urbaine, strategies d'evitement, effets d'etablissement. La reproduction ne se joue pas seulement dans la famille, elle se joue dans la carte scolaire.

Les tensions à exploiter en dissertation

Une problématique naît d'une opposition entre deux exigences légitimes. Celles-ci sont utilisables telles quelles.

• Reproduction contre rationalite : l'inegalite scolaire est-elle l'effet d'une structure qui impose un arbitraire culturel, ou l'agregation de decisions correctement calculees par des familles placees differemment ?
• L'egalite de traitement contre l'egalite reelle : traiter tous les eleves de la meme facon est-il le principe republicain par excellence, ou le mecanisme le plus efficace de conversion des inegalites sociales en inegalites scolaires ?
• Massification contre democratisation : l'elargissement de l'acces a-t-il reduit les inegalites, ou seulement deplace la selection vers l'interieur du systeme, puis vers le marche du travail ?
• L'ecole comme instance de reproduction contre l'ecole comme lieu d'apprentissage : faut-il expliquer l'echec par les positions sociales des eleves, ou par ce qui se joue concretement dans la relation pedagogique et le rapport au savoir ?
• Nommer les determinismes contre les alimenter : dire a un eleve que son parcours est socialement probable, est-ce lui donner une prise sur sa trajectoire, ou lui fournir la raison de renoncer ?

Ce que ça change pour un CPE

Le CPE rencontre ces theories chaque fois qu'il siege en conseil de classe au moment de l'orientation. Un avis defavorable pour une seconde generale adresse a un eleve de niveau moyen n'a pas le meme effet selon la famille qui le recoit : certaines le contestent, d'autres l'entendent comme un verdict. C'est exactement la que se lisent, ensemble, la violence symbolique de Bourdieu et les effets secondaires de Boudon. Le CPE, qui connait les eleves autrement que par leurs notes, est souvent le seul a pouvoir nommer l'autocensure et a en discuter avec la famille. Le meme raisonnement vaut pour le traitement des manquements : les travaux de Merle sur l'humiliation scolaire invitent a examiner qui, dans l'etablissement, est puni, pour quels faits, et avec quel effet sur le rapport a l'institution. Il vaut enfin pour la relation aux familles : Perier montre que la distance des familles populaires a l'ecole n'est pas de l'indifference mais un effet des codes de l'institution. Concretement, cela oriente la conduite d'un entretien, la redaction d'un courrier, l'organisation d'une reunion parents-professeurs, l'accompagnement d'un eleve en voie de decrochage. La vie scolaire est le lieu ou l'implicite institutionnel devient visible : reglement interieur, usages, attentes non ecrites. Le CPE peut y jouer un role de traducteur, et c'est cette traduction, plutot que le constat sociologique repete, que le jury attend d'un candidat.

À retenir

• Bourdieu et Passeron (Les Heritiers, 1964 ; La Reproduction, 1970) : l'ecole n'est pas neutre, elle exige ce qu'elle ne transmet pas. En traitant identiquement des eleves inegalement dotes en capital culturel, elle convertit un heritage social en merite personnel. C'est la violence symbolique : la domination reconnue comme legitime par les domines eux-memes.
• Le capital culturel a trois etats : incorpore (dispositions, langage, aisance), objective (livres, instruments), institutionnalise (le diplome, qui garantit et rend transferable la competence).
• Baudelot et Establet (L'Ecole capitaliste en France, 1971) radicalisent : pas une echelle unique avec des perdants, mais deux reseaux separes, SS et PP, qui preparent aux deux poles de la division du travail. L'ecole unique est une fiction ideologique.
• Boudon (L'Inegalite des chances, 1973) renverse l'explication : les inegalites resultent de l'agregation de decisions rationnelles prises a chaque palier d'orientation. A resultats scolaires egaux, les familles ne choisissent pas la meme chose, parce que le cout, le risque et le benefice d'une poursuite d'etudes ne pesent pas pareil selon la position sociale. Effets primaires (les performances) et effets secondaires (les choix).
• Le desaccord est de methode avant d'etre de resultat : holisme structural contre individualisme methodologique. Il commande deux politiques opposees : expliciter les exigences implicites et interroger la culture scolaire d'un cote, agir sur les points de bifurcation et reduire le risque percu de l'autre.
• Ces theories expliquent des probabilites, pas des destins. Elles eclairent mal la reussite improbable, ce qui se joue dans la classe, la reussite scolaire des filles et le marche scolaire local.