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L'expérience scolaire et le rapport au savoir

À partir des années 1990, la sociologie française cesse de ne regarder que les trajectoires pour regarder ce que les élèves vivent, disent et font de l'école. Dubet décrit l'expérience scolaire comme un travail de l'acteur, Charlot décrit le rapport au savoir comme un mobile d'apprendre, Bautier et Rochex montrent que le malentendu se fabrique au cœur même de la classe. Pour un CPE, ces trois programmes de recherche portent exactement sur son objet : le rapport de l'élève à l'école, dont l'absentéisme, le décrochage et la violence sont des expressions, non des causes.

Un déplacement : de l'élève reproduit à l'élève qui fait une expérience

Les années 1960-1970 avaient installé une lecture en termes de reproduction. Avec Les Héritiers (1964) puis La Reproduction (1970), Bourdieu et Passeron montrent que l'école convertit des héritages culturels inégaux en verdicts scolaires réputés justes. Cette lecture explique remarquablement les régularités statistiques. Elle dit peu de ce que les élèves font, pensent et éprouvent au quotidien.

La massification déplace le problème. Le collège unique (loi Haby, 1975), puis l'objectif de conduire 80 % d'une génération au niveau du baccalauréat (loi d'orientation de 1989), font entrer dans le second cycle des élèves qui n'y seraient pas parvenus une génération plus tôt. Bautier et Rochex les appellent les nouveaux lycéens : présents dans l'institution, mais souvent étrangers à ses attentes implicites. La démocratisation quantitative ne produit pas mécaniquement une démocratisation des apprentissages.

Deux programmes de recherche naissent de ce constat, et ne se confondent pas. Celui de François Dubet porte sur l'expérience : comment l'élève tient ensemble des exigences hétérogènes. Celui de Bernard Charlot et de l'équipe ESCOL (Paris 8) porte sur le rapport au savoir : quel sens l'activité d'apprendre a-t-elle pour ce sujet. Bautier et Rochex, issus de la seconde, en tireront une sociologie des situations d'enseignement.

Dubet : l'expérience scolaire comme travail de l'acteur

Dans Sociologie de l'expérience (1994) et À l'école. Sociologie de l'expérience scolaire (1996, avec Danilo Martuccelli), Dubet pose que l'expérience sociale n'est pas donnée : elle est le travail par lequel un acteur combine des logiques d'action hétérogènes, correspondant aux dimensions du système scolaire. L'unité de l'expérience n'est jamais acquise, elle est à construire.

Aucun élève n'est jamais tout entier dans une seule logique. L'expérience est faite de tensions ordinaires : suivre le groupe de pairs et préserver son dossier, travailler pour la note ou pour comprendre, se plier au rôle d'élève et rester soi-même. Anne Barrère, dans Les lycéens au travail (1997), décrit concrètement ce travail scolaire effectif, très inégalement soutenu par les familles.

Quand l'articulation devient impossible, l'expérience se délite. Là où le diplôme ne promet plus rien, la logique stratégique s'effondre ; là où l'élève est jugé sur sa personne à travers ses résultats, la subjectivation est bloquée. Le retrait, le cynisme ou la violence deviennent des manières d'exister. On peut relire ces conduites, avec Axel Honneth, comme des demandes de reconnaissance plutôt que comme de pures déviances.

Dubet insiste sur un point décisif pour un CPE : l'école ne juge pas seulement des performances, elle juge des personnes. Dans L'école des chances (2004), il en tire une exigence de justice : garantir à tous un socle et un traitement digne, plutôt que de laisser le mérite scolaire fabriquer l'humiliation des vaincus.

Le déclin du programme institutionnel

Dans Le déclin de l'institution (2002), Dubet nomme programme institutionnel un mode de socialisation qui présente quatre traits : il s'appuie sur des valeurs tenues pour extérieures et quasi sacrées ; il est porté par des professionnels en position de vocation ; il s'exerce dans un espace protégé du monde, le sanctuaire ; il prétend produire de l'autonomie par la discipline.

Ce programme s'est affaissé : pluralisme des valeurs, ouverture de l'école sur la société et sur le marché, massification des publics, contestation de l'autorité statutaire. L'autorité n'est plus donnée avec la fonction, elle doit être construite dans la relation, à chaque fois, avec chacun.

La conséquence est directe pour les métiers de l'éducation. Le travail sur autrui devient un travail relationnel, plus exigeant et plus engageant personnellement. Les professionnels doivent produire eux-mêmes le sens que l'institution garantissait autrefois. C'est une source majeure d'usure professionnelle, y compris pour les CPE et les AED.

Dubet ne verse pourtant pas dans la nostalgie, et c'est un argument à retenir. Le programme institutionnel reposait aussi sur l'élimination précoce et sur l'humiliation des vaincus. Son déclin n'est pas une décadence mais un changement de régime. Toute copie qui appellerait à restaurer l'autorité d'avant sans dire ce qu'elle coûtait manquerait l'analyse.

Charlot : le rapport au savoir et le mobile d'apprendre

Dans Du rapport au savoir. Éléments pour une théorie (1997), Charlot définit le rapport au savoir comme l'ensemble organisé des relations qu'un sujet entretient avec tout ce qui relève de l'apprendre et du savoir : des activités, des objets, des lieux, des personnes. Il en distingue trois dimensions : épistémique (qu'est-ce qu'apprendre, pour lui), identitaire (apprendre pour devenir qui), sociale (depuis quelle position, dans quelles conditions).

La méthode est aussi importante que la thèse : Charlot impose une lecture en positif. Contre le raisonnement en termes de manque — handicap socio-culturel, déficit, carence familiale —, il faut décrire ce que l'élève fait, dit et pense, non ce qui lui manquerait. Il en tire une formule qu'il faut comprendre littéralement : l'échec scolaire n'est pas un objet en soi, ce qui existe ce sont des élèves en situation d'échec, pris dans des histoires singulières.

Il préfère la mobilisation à la motivation. La motivation vient du dehors et s'administre ; la mobilisation est un mouvement du sujet, qui suppose un mobile, c'est-à-dire une raison interne de s'engager dans l'activité. L'outil empirique est le bilan de savoir : un écrit dans lequel l'élève dit ce qu'il a appris, où, avec qui, et ce qui compte pour lui.

Le résultat central est troublant. Beaucoup d'élèves de milieux populaires ont un rapport à l'école sans avoir un rapport au savoir : ils viennent pour passer dans la classe supérieure, pour avoir un métier, pour ne pas avoir d'ennuis. Ils confondent réussir, qui est une affaire de notes et de passages, et apprendre, qui est une affaire de compréhension. Ils exercent avec application ce que Philippe Perrenoud a appelé le métier d'élève (1994), sans jamais entrer dans les contenus.

Bautier et Rochex : les malentendus socio-cognitifs

Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex viennent de la même équipe que Charlot : ils cosignent avec lui École et savoir dans les banlieues... et ailleurs (1992). Rochex publie Le sens de l'expérience scolaire (1995), Bautier et Patrick Rayou Les inégalités d'apprentissage (2009), Rochex et Jacques Crinon La construction des inégalités scolaires (2011), issu du réseau RESEIDA.

Leur thèse déplace encore l'analyse : les inégalités ne se produisent pas seulement en amont de la classe, elles se fabriquent dans la classe, au fil des situations d'enseignement. Le malentendu socio-cognitif désigne l'écart entre la tâche que l'élève croit devoir accomplir et l'objet de savoir réellement visé. L'élève remplit le tableau, colle les étiquettes, répond aux questions : il fait ce qu'on lui demande, il se conduit bien, et il n'apprend pas. Le malentendu est d'autant plus tenace qu'il ressemble à de la réussite.

La notion clé est celle de secondarisation, empruntée par Bautier et Roland Goigoux à la distinction bakhtinienne entre genres premiers et genres seconds. Apprendre suppose de quitter le registre premier — l'expérience immédiate, le sens ordinaire de la situation — pour un registre second où le langage et l'activité deviennent eux-mêmes objets de réflexion. Les élèves les plus éloignés de la culture écrite restent dans le premier registre, sans que personne le leur dise.

D'où une conclusion contre-intuitive, et très utile en dissertation : les pédagogies qui contextualisent, individualisent, multiplient les supports et misent sur l'autonomie peuvent creuser les écarts, parce qu'elles rendent les attentes plus implicites. Basil Bernstein l'avait théorisé avec les pédagogies invisibles et la faiblesse du cadrage. Stéphane Bonnéry, dans Comprendre l'échec scolaire (2007), montre comment des dispositifs d'aide reconduisent le malentendu qu'ils prétendent traiter.

Lire autrement l'absence, le décrochage et l'incivilité

L'absentéisme est un comportement que le règlement traite comme un manquement, mais qui dit d'abord quelque chose d'un rapport à l'école. Une absence perlée, ciblée sur certaines heures ou sur les évaluations, ne dit pas la même chose qu'un retrait progressif ou qu'une absence contrainte par une situation familiale. Traiter la première comme la seconde, c'est appliquer une procédure sans avoir compris la conduite.

Le décrochage est un processus, non un événement. Dominique Glasman et Françoise Œuvrard (La déscolarisation, 2004) et Maryse Esterle-Hedibel (Les élèves transparents, 2007) montrent que la rupture est précédée de longues années de signaux faibles, souvent invisibles parce que l'élève ne dérange pas. Bonnéry ajoute que le décrochage cognitif — cesser de comprendre, donc cesser d'être là mentalement — précède le décrochage institutionnel. Les dispositifs existants (groupe de prévention du décrochage scolaire, référent décrochage, MLDS, plateformes de suivi et d'appui, obligation de formation des 16-18 ans entrée en vigueur à la rentrée 2020) ne valent que s'ils saisissent ce processus, et pas seulement un seuil de demi-journées manquées.

L'incivilité peut se lire avec Jacques Testanière, qui distinguait dès 1967 le chahut traditionnel, ritualisé et complice, qui suppose une institution partagée, et le chahut anomique, imprévisible et sans règles, symptôme d'une institution qui ne fait plus autorité. Relue avec Dubet : quand ni l'intégration ni la stratégie ne tiennent plus, l'agressivité devient un moyen d'exister sous le regard des autres. Éric Debarbieux rappelle par ailleurs que ce sont les microviolences répétées qui dégradent le climat scolaire, bien plus que les faits spectaculaires.

Les auteurs à citer

François Dubet, Sociologie de l'expérience (1994) et À l'école, avec Danilo Martuccelli (1996)
Définit l'expérience scolaire comme le travail par lequel l'élève articule trois logiques d'action hétérogènes : intégration, stratégie, subjectivation.
François Dubet, Le déclin de l'institution (2002)
Décrit l'affaissement du programme institutionnel — valeurs sacrées, vocation, sanctuaire — et le passage à un travail éducatif devenu relationnel, sans nostalgie pour l'école d'avant.
François Dubet, L'école des chances (2004)
Pose qu'une école juste doit garantir un socle et une dignité aux moins performants, parce que le mérite scolaire produit aussi de l'humiliation.
Bernard Charlot, Du rapport au savoir (1997)
Définit le rapport au savoir dans ses dimensions épistémique, identitaire et sociale, et impose la lecture en positif contre le raisonnement en termes de manque.
Bernard Charlot, Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex, École et savoir dans les banlieues... et ailleurs (1992)
Enquête fondatrice de l'équipe ESCOL : montre que beaucoup d'élèves ont un rapport à l'école sans avoir de rapport aux savoirs qu'elle enseigne.
Élisabeth Bautier et Patrick Rayou, Les inégalités d'apprentissage (2009)
Analyse les malentendus scolaires : l'élève traite la tâche prescrite sans percevoir l'objet d'apprentissage visé.
Jean-Yves Rochex et Jacques Crinon (dir.), La construction des inégalités scolaires (2011)
Déplace la production des inégalités dans les pratiques et les dispositifs d'enseignement eux-mêmes, et non seulement en amont de la classe.
Élisabeth Bautier et Roland Goigoux, sur la secondarisation (2004)
Nomment le passage du registre premier de l'expérience au registre second, réflexif et décontextualisé, que l'école exige sans l'enseigner.
Stéphane Bonnéry, Comprendre l'échec scolaire (2007)
Montre comment les dispositifs d'aide peuvent entretenir le malentendu au lieu de le lever, et décrit le décrochage cognitif qui précède la rupture.
Philippe Perrenoud, Métier d'élève et sens du travail scolaire (1994)
Montre que l'élève apprend d'abord un métier — se conduire, rendre, satisfaire — qui peut se substituer à l'apprentissage.
Basil Bernstein, sur les pédagogies visibles et invisibles
Fournit l'outil théorique pour comprendre que l'affaiblissement du cadrage rend les attentes implicites et pénalise les élèves les moins familiers de la culture scolaire.
Jacques Testanière, sur le chahut traditionnel et le chahut anomique (1967)
Distingue une transgression ritualisée, qui suppose une institution partagée, d'un désordre sans règles, signe d'une institution qui n'est plus reconnue.
Anne Barrère, Les lycéens au travail (1997)
Documente le travail scolaire réellement effectué par les élèves, très inégalement soutenu, entre stratégie de rendement et engagement dans les contenus.
Dominique Glasman et Françoise Œuvrard (dir.), La déscolarisation (2004) ; Maryse Esterle-Hedibel, Les élèves transparents (2007)
Établissent que le décrochage est un processus long, précédé de signaux faibles souvent invisibles parce que l'élève ne dérange personne.

Les tensions à exploiter en dissertation

Une problématique naît d'une opposition entre deux exigences légitimes. Celles-ci sont utilisables telles quelles.

Ce que ça change pour un CPE

Le CPE est le professionnel qui voit l'élève sous l'angle de son rapport à l'école, et non sous celui d'une discipline : il traite les absences, les retards, les incidents, les orientations difficiles, c'est-à-dire précisément les points où l'expérience scolaire se défait. Concrètement, ces travaux se traduisent dans l'entretien — inspiré du bilan de savoir de Charlot, il fait raconter à l'élève ce qu'il fait en classe, ce qu'il croit qu'on attend de lui, ce qu'il pense avoir compris, plutôt que de lui demander pourquoi il n'est pas motivé —, dans le suivi des signaux faibles bien avant le seuil réglementaire d'absentéisme, dans l'animation du groupe de prévention du décrochage scolaire où le CPE croise les regards des enseignants, de l'assistante sociale et du psychologue de l'éducation nationale, et dans le travail avec les équipes pédagogiques pour rendre explicites les attentes de la classe. La sanction elle-même relève de cette lecture : une réponse éducative graduée, expliquée, individualisée, qui restaure le sens de la règle plutôt que le seul ordre. Le CPE est aussi le professionnel qui forme et encadre les AED, dont la relation quotidienne aux élèves porte une part décisive de ce travail relationnel que Dubet décrit comme non garanti par l'institution.

Le piègeLe piège classique est de mobiliser Charlot pour conclure qu'il faut redonner du sens à l'école, et d'en rester là. La formule est vide si elle ne dit pas de quel savoir on parle : Rochex montre justement que le sens ne se restaure pas par des dispositifs de remotivation, des projets ou des entretiens détachés des contenus. Second piège, jumeau du premier : plaquer les trois logiques de Dubet comme un triptyque décoratif, sans montrer que c'est leur articulation impossible, dans une situation précise, qui produit le retrait ou la violence. Troisième piège, le plus sanctionné : psychologiser en parlant d'élèves qui n'ont pas envie, de familles démissionnaires ou de manque de motivation — c'est exactement le raisonnement en termes de manque que Charlot a construit son œuvre pour disqualifier.

À retenir

Aide à la révision, pas un texte officiel. Les épreuves et programmes font foi sur education.gouv.fr ; les rapports de jury disent chaque année ce qui est attendu.

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