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Effet établissement, effet maître, climat scolaire

La question est née d'une déception. Le rapport Coleman (1966) puis les travaux de Jencks (1972) concluaient que l'école pesait peu face à l'origine sociale des élèves. La recherche sur l'efficacité des établissements s'est constituée contre ce verdict : oui, les établissements diffèrent, et pas seulement par leur recrutement. Mais l'affirmation ne vaut qu'au prix d'un travail méthodologique exigeant, car ce que l'on croit mesurer d'un établissement est d'abord, très souvent, le reflet du public qu'il accueille. Trois notions structurent ce champ : l'effet établissement, l'effet maître, le climat scolaire. La troisième est celle qui touche le plus directement le CPE, parce que le climat est un objet de politique d'établissement et non une donnée subie. Une copie solide sur ce sujet se reconnaît à deux choses : elle donne des fourchettes plutôt qu'un chiffre unique, et elle ne confond jamais ce que la recherche établit avec ce qu'elle discute encore.

Ce que recouvre l'effet établissement, et ce qu'il ne recouvre pas

L'effet établissement désigne l'écart de résultats imputable au fonctionnement propre d'un établissement, une fois neutralisées les caractéristiques des élèves qu'il accueille. La référence fondatrice est l'enquête de Michael Rutter et de son équipe, publiée en 1979 sous le titre Fifteen Thousand Hours : douze établissements secondaires de Londres, des publics comparables, des résultats durablement différents en réussite, en assiduité et en comportement. Rutter parle d'ethos pour désigner ce climat d'établissement fait d'attentes partagées, de régularité des règles et de reconnaissance du travail des élèves. En France, le champ s'installe dans les années 1990 : les travaux d'Aletta Grisay pour la direction de l'évaluation du ministère, ceux de Marie Duru-Bellat et Alain Mingat, et la synthèse d'Olivier Cousin dans L'efficacité des collèges. Sociologie de l'effet établissement (1998).

Il faut dire aussitôt ce que la notion ne recouvre pas. Elle ne recouvre pas les palmarès bruts : un taux de réussite brut mesure d'abord un public, pas un travail. Elle ne recouvre pas la réputation, qui est une construction sociale entretenue par les stratégies des familles. Elle ne recouvre pas la seule dotation en moyens : c'est précisément la leçon de Coleman, et elle n'a jamais été franchement infirmée, même si les travaux plus récents sur les effets de taille de classe en début de scolarité nuancent ce constat. Elle ne recouvre pas non plus une propriété stable d'un bâtiment ou d'un nom : un effet établissement est porté par un collectif d'adultes, donc réversible en quelques années. Enfin, elle n'absout pas la structure sociale : l'essentiel de la variance des acquis reste attribuable aux caractéristiques individuelles et familiales des élèves.

En revanche, l'effet établissement est nettement plus marqué sur les parcours que sur les acquisitions. À niveau scolaire comparable, la probabilité d'un redoublement, d'une orientation vers telle voie, d'une décision favorable en conseil de classe varie fortement d'un établissement à l'autre. C'est un résultat robuste des travaux français, et c'est un point décisif pour un CPE, qui siège dans ces instances. Jean-Louis Derouet en donne la clé théorique dans École et justice (1992) : chaque établissement élabore un compromis local entre des principes de justice concurrents, et ce compromis se lit dans ses décisions ordinaires. Agnès van Zanten, dans L'école de la périphérie (2001), montre comment ces compromis se négocient sous la contrainte du territoire et de la composition du public.

Le nœud méthodologique : isoler l'effet du poids de la composition

Tout repose sur la distinction entre effet brut et effet net. L'effet brut est ce que l'on observe : des résultats. L'effet net est ce qui reste quand on a tenu compte du niveau des élèves à l'entrée et de leur origine sociale. Le passage de l'un à l'autre suppose des panels longitudinaux avec mesure des acquis en début de scolarité, et des modèles multiniveaux qui distinguent la variance entre élèves, entre classes et entre établissements. L'institution scolaire française a intégré cette logique dès 1994 avec les indicateurs de valeur ajoutée des lycées, qui comparent un taux de réussite constaté à un taux attendu compte tenu du public.

La difficulté centrale s'appelle l'effet de composition, ou effet de pairs. La composition sociale et scolaire du public produit par elle-même un effet sur les acquis et sur les attitudes : les travaux français conduits notamment par Marie Duru-Bellat et son équipe l'établissent, et le sens de cet effet n'est pas symétrique, les élèves faibles étant plus sensibles au contexte que les élèves forts. Or cet effet est statistiquement inséparable de l'effet établissement. Si on le neutralise, on efface une partie de ce que l'établissement fait réellement vivre à ses élèves. Si on le laisse, on impute à l'équipe éducative ce qui relève de la ségrégation résidentielle, de la sectorisation et du secteur privé. Le rapport du CNESCO sur la mixité sociale dans les collèges (2015) rappelle que la ségrégation entre établissements décalque très largement la ségrégation urbaine, et qu'une ségrégation interne, par les classes, s'y ajoute.

D'autres limites doivent être nommées. L'auto-sélection des familles, décrite dès 1982 par Robert Ballion dans Les consommateurs d'école, biaise la comparaison : ce sont les familles les plus stratèges qui choisissent, et leur choix produit lui-même une partie du résultat. Les classements de valeur ajoutée sont instables d'une année sur l'autre, particulièrement pour les petits établissements, où l'erreur de mesure domine. Le résultat dépend enfin de l'indicateur retenu : un établissement peut apparaître efficace sur le taux de réussite à l'examen et médiocre sur le taux d'accès, parce qu'il a écarté en chemin les élèves les plus fragiles. C'est pourquoi la part de variance attribuée à l'établissement est elle-même un objet de débat. Les estimations publiées vont de quelques pour cent à une vingtaine de pour cent selon le système éducatif, le niveau d'enseignement, la discipline et la variable de résultat ; en France, au collège et sur les acquisitions cognitives, les estimations se situent plutôt dans le bas de cette fourchette. Un candidat qui avance un chiffre unique comme un acquis se trompe.

Il faut aussitôt ajouter une nuance de sens. Une part de variance faible n'équivaut pas à un effet négligeable pour un élève donné. Rapportée à une trajectoire, une différence de quelques points de variance peut représenter plusieurs mois d'apprentissage et, surtout, des décisions d'orientation divergentes. Le statisticien et le professionnel ne parlent pas de la même échelle.

L'effet maître : un poids relatif plus lourd, une portée plus étroite

Pascal Bressoux est en France l'auteur de référence sur cette question. Ses travaux, notamment à l'école primaire, aboutissent à un constat régulièrement retrouvé : l'effet maître est plus important que l'effet établissement, en particulier dans les premières années de scolarité. Les estimations disponibles situent généralement la part de variance des progrès annuels associée à la classe et à l'enseignant autour de dix à quinze pour cent, davantage dans certains domaines, et donc sensiblement au-dessus de ce que l'on attribue à l'établissement. Encore faut-il distinguer effet-classe et effet-maître : ce qui varie entre classes tient à la fois à l'enseignant et à la composition du groupe, et séparer les deux exige des dispositifs particuliers.

Par quoi passe cet effet ? Les études convergent sur des variables de métier plutôt que sur des traits de personnalité : le temps effectif consacré aux apprentissages, la clarté et l'explicitation des attentes, la structuration des tâches, la qualité et la promptitude des retours donnés aux élèves, la gestion du groupe qui préserve ce temps, et le niveau d'exigence maintenu pour tous. John Hattie, dans Visible Learning (2009), agrège des centaines de méta-analyses et hiérarchise ces facteurs autour d'un seuil de taille d'effet qu'il érige en point charnière. Cette synthèse est très diffusée, et très critiquée : agréger des tailles d'effet issues de protocoles hétérogènes pose un problème de comparabilité, et la hiérarchie obtenue ne se convertit pas mécaniquement en prescription.

Un point classique doit être manié avec prudence : l'effet Pygmalion, formulé par Rosenthal et Jacobson en 1968. L'idée que les attentes de l'enseignant influencent les résultats de l'élève est solidement établie dans son principe ; l'ampleur mesurée dans l'expérience initiale a en revanche été fortement discutée, et les synthèses ultérieures concluent à un effet réel mais modeste, et plus marqué pour les élèves stigmatisés. Bressoux et Pansu ont par ailleurs montré, dans leurs travaux sur le jugement scolaire, que l'évaluation des élèves par les enseignants n'est pas indépendante de leurs caractéristiques sociales.

La portée de l'effet maître est enfin plus étroite qu'il n'y paraît. Il se mesure sur une année, souvent sur une discipline, et il est faiblement cumulatif : une bonne année ne garantit pas la suivante. Les travaux américains sur la valeur ajoutée des enseignants et leurs effets à long terme ont relancé le débat, mais leur usage gestionnaire, pour évaluer ou rémunérer individuellement les enseignants, reste très contesté, y compris par une partie de ceux qui en produisent les estimations.

Le climat scolaire : un objet composite, mesurable, et pilotable

Le climat scolaire ne désigne pas l'absence d'incidents. Il désigne la perception partagée, par les élèves et par les adultes, de la qualité de la vie et des relations dans l'établissement. C'est une notion issue de la psychologie sociale des organisations, importée dans le champ scolaire par la recherche nord-américaine puis reprise en France. Michel Janosz et son équipe, à Montréal, en proposent une décomposition devenue courante en plusieurs climats : relationnel, éducatif, de sécurité, de justice, auquel s'ajoute le sentiment d'appartenance. Leur questionnaire sur l'environnement socioéducatif fait du climat un objet mesurable, donc pilotable.

En France, l'entrée institutionnelle s'est faite par la violence. Éric Debarbieux, fondateur de l'Observatoire international de la violence à l'école, puis délégué ministériel chargé de la prévention et de la lutte contre les violences en milieu scolaire à partir de 2012, a porté la traduction administrative de la notion. Le rapport de 2012 sur la définition, les effets et les conditions d'amélioration du climat scolaire, puis les guides Agir sur le climat scolaire diffusés par la DGESCO, ont structuré l'action des établissements autour de sept entrées : stratégie d'équipe, justice scolaire, pédagogie et coopération, prévention des violences et du harcèlement, coéducation avec les familles, qualité de vie à l'école, pratiques partenariales. La loi de refondation de 2013 a inscrit l'amélioration du climat scolaire dans les objectifs du système.

Deux précautions s'imposent sur la mesure. D'abord, le climat est une perception : il se mesure par enquête déclarative, et l'écart est souvent net entre le climat déclaré par les adultes et celui déclaré par les élèves d'un même établissement. Ensuite, le climat d'établissement et le climat de classe ne coïncident pas nécessairement, ce qui explique qu'un même élève puisse dire se sentir bien dans son collège et mal dans une salle précise. Les enquêtes nationales de climat scolaire et de victimation conduites par la DEPP retrouvent régulièrement ce contraste : une large majorité d'élèves déclarent se sentir bien dans leur établissement, tandis qu'une minorité stable subit des atteintes répétées. Le dispositif SIVIS, qui recense les incidents graves déclarés par les chefs d'établissement, mesure autre chose, et son caractère déclaratif en limite l'usage comparatif.

Les effets du climat sont solidement documentés en corrélation : un climat dégradé va de pair avec de moindres acquisitions, un absentéisme plus élevé, davantage de victimation et un risque accru de décrochage, résultat que l'on retrouve dans les travaux de Catherine Blaya sur le décrochage et dans ceux de Janosz au Québec. La conférence du CNESCO sur la qualité de vie à l'école (2017) a fait le point sur ce faisceau. La direction causale, elle, est circulaire : un bon climat favorise les apprentissages, et des apprentissages qui réussissent pacifient le climat. C'est une raison d'agir sur les deux, pas une raison de croire que l'un produirait mécaniquement l'autre.

Justice scolaire, transgression et violence

Le sentiment de justice est la dimension la plus directement reliée aux conduites. François Dubet et Danilo Martuccelli, dans À l'école. Sociologie de l'expérience scolaire (1996), montrent que les élèves éprouvent l'institution comme une succession d'épreuves de justice, et que leur mobilisation dépend de la cohérence qu'ils lui reconnaissent. Dubet a prolongé cette analyse dans L'école des chances (2004) en distinguant l'égalité méritocratique des chances, l'égalité de l'offre et l'égalité des places, et en montrant qu'une école purement méritocratique produit des vaincus légitimes, donc du ressentiment. Denis Meuret et Marie Duru-Bellat ont travaillé la comparaison internationale du sentiment de justice éprouvé par les élèves, et rappellent que ce sentiment ne se déduit pas des performances du système.

La psychologie sociale apporte ici un appui décisif. Les travaux de Tom Tyler sur la justice procédurale établissent que l'obéissance aux règles tient davantage à l'équité perçue des procédures et à la reconnaissance des personnes qu'à la sévérité des sanctions. Transposé à l'établissement, cela signifie que l'échelle des punitions compte moins que sa lisibilité, sa constance d'un adulte à l'autre et l'existence d'un espace où l'élève est entendu. Debarbieux, de son côté, identifie le sentiment d'injustice des punitions comme un prédicteur robuste de la transgression et de la violence des élèves. Éric Prairat, dans ses travaux sur la sanction en éducation, en tire une doctrine : la sanction éducative s'adresse à un sujet, porte sur un acte et non sur une personne, comporte une privation, respecte une procédure et vise la socialisation. Le droit disciplinaire scolaire, refondé par le décret du 24 juin 2011, formalise ces exigences avec la commission éducative, la mesure de responsabilisation et les principes de légalité, du contradictoire, de proportionnalité et d'individualisation.

La violence scolaire, telle que la recherche la décrit, tient moins aux faits spectaculaires qu'à l'accumulation de microviolences répétées : moqueries, mises à l'écart, humiliations ordinaires. Debarbieux a imposé la notion de victimation, qui déplace le regard de l'incident déclaré vers l'expérience vécue. Le harcèlement, tel que défini à la suite de Dan Olweus, se caractérise par la répétition, l'intention de nuire et l'asymétrie de pouvoir entre l'auteur et la victime. Catherine Blaya a montré la continuité entre violences scolaires et cyberviolences, qui prolongent le groupe classe au-delà des horaires et des murs. Les ordres de grandeur communément retenus situent la part d'élèves subissant un harcèlement caractérisé dans une fourchette de l'ordre de cinq à dix pour cent selon la définition et l'instrument de mesure ; le chiffre varie assez pour qu'il faille toujours l'accompagner de sa définition.

La réponse institutionnelle a suivi. La loi du 2 mars 2022 a créé un délit de harcèlement scolaire. Le programme pHARe, généralisé dans les écoles et les collèges puis étendu aux lycées, organise une réponse d'établissement : équipe ressource formée, protocole de traitement des situations, élèves ambassadeurs, information des familles. Il s'appuie notamment sur la méthode de la préoccupation partagée d'Anatol Pikas, qui traite le groupe des suiveurs sans entrer d'emblée dans la recherche de culpabilité. La logique est celle d'Olweus : le harcèlement se traite au niveau de l'établissement entier, pas seulement au niveau de la dyade auteur-victime.

Ce que la recherche établit, ce qu'elle discute

Peuvent être tenus pour établis quelques résultats. Les établissements diffèrent dans leurs résultats à public comparable, donc l'établissement fait une différence. Cette différence est réelle mais modeste sur les acquisitions, et bien plus marquée sur les parcours et sur les attitudes. L'effet maître est, en ordre de grandeur, supérieur à l'effet établissement, surtout à l'école primaire. La composition sociale et scolaire du public exerce un effet propre. Le climat scolaire est associé de façon robuste aux apprentissages, à l'assiduité et à la victimation. Le sentiment d'injustice est associé à la transgression. Ces énoncés peuvent être posés dans une copie sans précaution excessive.

Restent en discussion : la part exacte de variance attribuable à l'établissement, qui dépend du modèle et de l'indicateur ; le statut de l'effet de composition, effet d'établissement ou effet de contexte ; le sens de la causalité entre climat et résultats ; la stabilité des mesures de valeur ajoutée dans le temps ; la transférabilité des recettes issues des recherches sur les écoles efficaces, qui décrivent des établissements réussis sans démontrer que leurs caractéristiques les ont produits ; et la comparabilité des enquêtes de climat entre établissements, puisque déclarer un problème suppose d'abord de le percevoir comme tel.

Il faut enfin nommer les usages politiques du champ, qui appellent la vigilance. Cette recherche a nourri les politiques de reddition de comptes et de pilotage par les résultats, et Stephen Ball a analysé la performativité qui en découle : ce que l'on mesure devient l'objectif, et l'objectif cesse d'être une bonne mesure. Deux risques sont bien identifiés. Le premier est l'injonction paradoxale faite aux équipes : rendre l'établissement responsable d'inégalités produites par la ségrégation urbaine et par le marché scolaire. Le second a été signalé très tôt par Grisay : certains établissements obtiennent des résultats en apparence efficaces au prix d'un climat relationnel dégradé et d'une pression qui abîme les élèves les plus fragiles. Efficacité et bien-être ne varient pas toujours dans le même sens. Une politique d'établissement digne de ce nom se juge sur les deux.

Les auteurs à citer

James Coleman
Equality of Educational Opportunity (1966). Le rapport qui a fondé le champ en le niant : les caractéristiques familiales pèsent bien plus que les ressources scolaires. Toute la recherche ultérieure sur l'effet établissement se construit comme une réponse à ce constat.
Michael Rutter
Fifteen Thousand Hours (1979). Douze établissements londoniens à recrutement comparable, des résultats durablement différents. Introduit la notion d'ethos d'établissement, ancêtre direct du climat scolaire.
Pascal Bressoux
Référence française sur les effets-écoles et les effets-maîtres. Établit que l'effet maître dépasse l'effet établissement, surtout au primaire, et impose la méthodologie des modèles multiniveaux. Avec Pascal Pansu, travaux sur les biais du jugement enseignant.
Marie Duru-Bellat
Travaux sur les inégalités sociales à l'école, sur les effets de contexte et sur la composition scolaire et sociale des classes. Montre que les élèves faibles sont plus sensibles au contexte que les élèves forts, ce qui met en cause les classes de niveau.
Olivier Cousin
L'efficacité des collèges. Sociologie de l'effet établissement (1998). Reprend la question du côté du sens : l'effet établissement tient à la cohérence de l'action collective des adultes, pas à un dispositif isolé.
Aletta Grisay
Suivi longitudinal de collégiens pour la direction de l'évaluation du ministère. Établit que l'effet des établissements porte aussi sur les attitudes, et alerte sur les établissements qui obtiennent des résultats au prix d'un climat dégradé.
Jean-Louis Derouet
École et justice (1992). L'établissement comme lieu de compromis local entre principes de justice concurrents. Explique pourquoi deux établissements traitent différemment des situations identiques, et ce que cela engage.
Agnès van Zanten
L'école de la périphérie (2001), Choisir son école (2009). Analyse l'effet établissement sous la contrainte du territoire, de la ségrégation et des stratégies parentales. Rappelle que le marché scolaire produit une partie de l'écart mesuré.
Michel Janosz
Modélise le climat scolaire en dimensions distinctes (relationnel, éducatif, de sécurité, de justice, appartenance) et construit des instruments de mesure. Relie climat et décrochage à partir de travaux longitudinaux québécois.
Éric Debarbieux
Fondateur de l'Observatoire international de la violence à l'école, délégué ministériel à partir de 2012. Impose la notion de victimation et de microviolences répétées, et établit le lien entre sentiment d'injustice des punitions et transgression.
Catherine Blaya
Travaux sur le décrochage scolaire et sur les cyberviolences. Montre la continuité entre violences scolaires et violences en ligne, et le rôle du climat dans les processus de rupture scolaire.
François Dubet
À l'école, avec Danilo Martuccelli (1996), et L'école des chances (2004). L'expérience scolaire comme épreuve de justice. Distingue égalité méritocratique des chances, égalité de l'offre et égalité des places.
Denis Meuret
Travaux sur la justice du système éducatif et sur le sentiment de justice éprouvé par les élèves en comparaison internationale. Sépare la question de l'efficacité de celle de l'équité, souvent confondues dans les copies.
Éric Prairat
La sanction en éducation. Distingue punition et sanction éducative, et fixe les conditions de cette dernière : adresse à un sujet, portée sur un acte, dimension privative, procédure, visée de socialisation.
Tom Tyler
Travaux sur la justice procédurale et la légitimité des règles. L'obéissance tient davantage à l'équité perçue des procédures et au traitement respectueux des personnes qu'à la sévérité des sanctions.
Dan Olweus
Définition du harcèlement par la répétition, l'intention de nuire et l'asymétrie de pouvoir. Principe du traitement à l'échelle de l'établissement entier, repris par les programmes français de prévention.
John Hattie
Visible Learning (2009). Synthèse de méta-analyses hiérarchisant les facteurs d'efficacité pédagogique. À citer avec la critique méthodologique qui l'accompagne, sur la comparabilité des tailles d'effet agrégées.

Les tensions à exploiter en dissertation

Une problématique naît d'une opposition entre deux exigences légitimes. Celles-ci sont utilisables telles quelles.

Ce que ça change pour un CPE

C'est le champ le plus directement mobilisable par un CPE, car le climat scolaire est son terrain propre. La circulaire du 10 août 2015 relative aux missions des personnels d'éducation place explicitement le CPE dans la politique éducative de l'établissement et fait de la qualité du climat scolaire un objet de son action, aux côtés du suivi des élèves et de l'animation de la vie scolaire. Concrètement, trois leviers relèvent de lui. Le premier est la mesure : le CPE est celui qui détient les données de la vie scolaire, absences, retards, punitions, incidents, et qui peut conduire une enquête locale de climat scolaire, comme l'y invitent les guides de la DGESCO. Or ces données ne valent que confrontées à la perception des élèves, souvent très éloignée de celle des adultes. Le deuxième levier est la justice scolaire : harmoniser les pratiques de punition entre adultes, rendre l'échelle des sanctions lisible, faire vivre la commission éducative et la mesure de responsabilisation instituées par le décret du 24 juin 2011, respecter le contradictoire et l'individualisation. C'est la traduction directe des travaux de Tyler, de Debarbieux et de Prairat : ce qui pacifie n'est pas la sévérité, c'est la constance et la reconnaissance de l'élève comme interlocuteur. Le troisième levier est l'organisation : les temps et les espaces interstitiels, l'accueil du matin, la pause méridienne, les couloirs, les toilettes, sont les lieux où se concentrent les microviolences, et ils dépendent de décisions que le CPE porte au conseil pédagogique et au conseil d'administration. S'y ajoute le pilotage du protocole pHARe et l'animation du CESC, élargi aux questions environnementales. Une dernière remarque, décisive pour l'oral comme pour la copie : la recherche interdit au CPE deux discours symétriques. Elle interdit de dire que rien ne dépend de l'établissement, puisque les parcours des élèves varient fortement à niveau égal. Elle interdit tout autant de promettre que l'établissement compensera ce que produisent la ségrégation résidentielle et le marché scolaire. La juste position est celle-ci : l'établissement ne décide pas de son public, il décide de ce qu'il en fait.

Le piègeLe piège majeur consiste à avancer un chiffre unique, du type l'établissement expliquerait tel pourcentage des résultats des élèves, comme s'il s'agissait d'un acquis. Cette part varie selon le système éducatif, le niveau, la discipline, l'indicateur de résultat et le traitement réservé à la composition du public ; elle est un objet de débat, pas une donnée. Un correcteur repère immédiatement le candidat qui récite un chiffre lu quelque part. Il faut donner une fourchette et dire de quoi elle dépend. Deux pièges dérivés méritent la même vigilance. D'abord, confondre efficacité et sélectivité : un établissement dont les résultats bruts sont excellents peut n'avoir qu'un effet net faible, et un établissement de secteur difficile peut avoir un effet net élevé. Ensuite, réduire le climat scolaire à l'absence de violence, alors qu'il recouvre aussi la justice perçue, le sens des apprentissages et le sentiment d'appartenance, et qu'un établissement calme peut avoir un climat éducatif médiocre. Enfin, un piège de raisonnement : la corrélation entre bon climat et bons résultats est robuste, mais la causalité est circulaire. Écrire que le climat produit les apprentissages est une faute ; écrire qu'ils se soutiennent mutuellement est exact et se démontre.

À retenir

Aide à la révision, pas un texte officiel. Les épreuves et programmes font foi sur education.gouv.fr ; les rapports de jury disent chaque année ce qui est attendu.

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