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Orientation et parcours des élèves

L'orientation est le point où le système scolaire distribue les positions tout en demandant à l'élève d'assumer la décision comme un projet. Le jury attend une copie capable de tenir ensemble la procédure administrative, les mécanismes sociologiques qui la traversent et la place propre du CPE, qui n'oriente pas mais accompagne. La tension centrale, orientation subie contre orientation choisie, ne se tranche pas : elle se problématise.

Une procédure, une histoire, un vocabulaire à ne pas confondre

L'orientation scolaire naît d'une préoccupation de main-d'oeuvre avant d'être une préoccupation d'égalité. Les premiers offices d'orientation professionnelle apparaissent au début des années 1920, dans le sillage de la loi Astier sur l'enseignement technique, et Henri Piéron fonde l'INETOP à la fin des années 1920 : l'orientation est alors pensée comme un diagnostic d'aptitudes, adossé à la psychotechnique. Le déplacement vers une orientation scolaire de masse vient de la réforme Berthoin de 1959, qui porte l'obligation scolaire à seize ans et institue un cycle d'observation, puis de la loi Haby de 1975 qui crée le collège unique. La loi d'orientation du 10 juillet 1989 fixe l'objectif de conduire 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat et fait de l'élève le centre du système.

La procédure actuelle doit être maniée avec précision. L'orientation désigne la voie ou la série ; l'affectation désigne l'établissement et la place, gérée par l'application Affelnet, où les barèmes et l'offre locale jouent autant que le voeu. En fin de troisième, la famille formule des voeux, le conseil de classe fait une proposition, le chef d'établissement prend la décision, et le désaccord ouvre un entretien puis une commission d'appel. L'expérimentation du dernier mot laissé à la famille, ouverte par la loi de refondation de 2013, n'a pas été généralisée.

La réforme du lycée général et technologique de 2019 a supprimé les séries au profit d'un choix d'enseignements de spécialité en fin de seconde, avec abandon d'une spécialité en fin de première. Elle avance donc la décision et la fractionne, ce qui rend intenable l'idée d'une orientation en un moment unique. Dans le supérieur, la loi relative à l'orientation et à la réussite des étudiants du 8 mars 2018 a instauré Parcoursup et les attendus de formation, transformant la poursuite d'études en procédure de candidature classée.

L'orientation comme processus : ce qu'apporte la psychologie

Donald Super rompt avec le modèle de l'appariement aptitudes-métier en proposant une théorie du développement vocationnel : le choix professionnel est un processus long, qui traverse des stades, et par lequel l'individu tente de mettre en oeuvre un concept de soi. La question n'est plus quel métier convient à cet élève, mais où en est cet élève dans l'élaboration de son rapport à l'avenir. John Holland, avec sa typologie des intérêts, reste utile mais relève du modèle appariant, plus statique.

Linda Gottfredson est la référence décisive pour traiter l'autocensure. Sa théorie de la circonscription et du compromis, formulée au début des années 1980, décrit un enfant qui élimine très tôt des pans entiers de l'espace professionnel : d'abord les métiers jugés incompatibles avec son sexe, puis ceux jugés incompatibles avec son niveau social perçu, avant de composer enfin avec ses intérêts propres. Quand l'élève formule son voeu en troisième, le champ des possibles a déjà été rétréci depuis des années, hors de toute délibération consciente.

En France, Jean Guichard soutient que les représentations d'avenir des adolescents sont structurées par les cadres cognitifs que l'école leur fournit : la hiérarchie des filières devient une grille de lecture de soi. L'orientation n'est donc pas une préférence appliquée au système scolaire, elle est en partie produite par lui. Denis Pelletier, avec l'activation du développement vocationnel et personnel, en tire une conséquence pédagogique : l'accompagnement doit faire travailler l'exploration et la cristallisation, non délivrer une réponse.

Le concept de carrière, emprunté à Everett Hughes et Howard Becker, permet de formuler la thèse en une phrase mobilisable : le parcours d'un élève est une succession de bifurcations dont chacune restreint les suivantes, si bien que la décision finale n'est que l'enregistrement d'une trajectoire déjà orientée.

Les inégalités sociales : trois explications qui ne disent pas la même chose

Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, dans Les Héritiers (1964) puis La Reproduction (1970), analysent l'orientation comme une élimination différée. Les élèves des classes populaires intériorisent leurs chances objectives sous forme de goûts et de renoncements, et s'excluent eux-mêmes en croyant choisir. L'institution obtient ainsi l'adhésion des éliminés à leur élimination, ce qui est le mécanisme le plus puissant de légitimation.

Raymond Boudon, dans L'Inégalité des chances (1973), conteste l'idée d'intériorisation. Pour lui, les familles calculent, mais depuis des positions différentes : à réussite scolaire égale, une même poursuite d'études ne coûte pas la même chose, ne fait pas courir le même risque et ne procure pas le même gain de position selon le milieu. L'inégalité d'orientation ne résulte pas d'une aliénation mais d'une agrégation de décisions rationnelles situées. C'est le désaccord théorique le plus rentable en dissertation, car il commande deux politiques opposées : transformer les dispositions, ou modifier les coûts et les risques.

Marie Duru-Bellat, dans Les inégalités sociales à l'école (2002), établit et documente le fait central : à niveau scolaire comparable, les élèves d'origine populaire demandent et obtiennent moins souvent les voies les plus valorisées. Elle ajoute avec L'Inflation scolaire (2006) que la démocratisation quantitative dévalue les titres, si bien que l'élargissement de l'accès peut déplacer la sélection sans la réduire. Pierre Merle nomme démocratisation ségrégative ce mouvement où l'accès s'ouvre pendant que les hiérarchies internes se durcissent.

Trois compléments évitent le propos général. Agnès van Zanten (Choisir son école, 2009) montre que les familles dotées jouent des marges du système, contournements et options rares. Tristan Poullaouec (Le diplôme, arme des faibles, 2010) réfute la thèse d'un désintérêt populaire pour l'école : les aspirations existent, ce sont les moyens de les convertir qui manquent. Yaël Brinbaum met en évidence des ambitions scolaires souvent plus élevées dans les familles immigrées, à origine sociale comparable, ce qui produit des désillusions d'orientation spécifiques et interdit de raisonner en termes de résignation.

Le genre : une réussite scolaire qui ne se convertit pas

Christian Baudelot et Roger Establet, dans Allez les filles ! (1992), établissent le paradoxe : les filles réussissent mieux à tous les niveaux, redoublent moins, obtiennent davantage de diplômes, et se dirigent pourtant vers les filières les moins rentables sur le marché du travail. La réussite scolaire féminine ne se convertit ni en positions ni en salaires à hauteur de son avance. Le problème n'est donc pas la performance mais la conversion.

Françoise Vouillot analyse cette division sexuée de l'orientation comme un travail identitaire : choisir une filière, c'est aussi confirmer une appartenance de sexe, et s'en écarter expose à un coût social. Nicole Mosconi a montré que la mixité, instaurée sans transformation des pratiques, n'abolit pas les rapports sociaux de sexe dans la classe et peut les reconduire. Les ordres de grandeur sont éloquents sans qu'il faille les surcharger de chiffres : les filles sont majoritaires dans l'enseignement supérieur mais très minoritaires dans les classes préparatoires scientifiques et les écoles d'ingénieurs, et la réforme du lycée de 2019 a été suivie d'un recul de la part des filles dans la spécialité mathématiques.

La mécanique la plus utile reste celle de Gottfredson : la circonscription selon le genre est la plus précoce et la plus stable. Elle explique pourquoi une action d'information menée en terminale arrive après la bataille, et pourquoi les dispositifs de sensibilisation efficaces visent l'école et le collège.

Autocensure, aspirations et injonction au projet

L'autocensure ne se réduit pas à un manque de confiance individuel. Elle a des supports objectifs : le jugement scolaire enregistré depuis des années, la connaissance limitée des formations et de leurs débouchés, l'absence de contre-exemples dans l'entourage. Mark Granovetter, avec la force des liens faibles, éclaire un point très concret : l'accès aux stages, aux informations utiles et aux filières peu connues passe par des relations éloignées, précisément celles dont les familles populaires disposent le moins. Le stage de troisième rend cette inégalité visible dans l'établissement.

L'effet d'établissement complique le tableau. Les travaux sur le contexte scolaire montrent qu'un même élève ne s'oriente pas de la même façon selon la classe où il est scolarisé : dans un établissement à fort niveau, un élève moyen se juge plus sévèrement et vise plus bas, alors que le même élève, mieux classé ailleurs, ose davantage. L'orientation dépend donc d'une position relative et pas seulement d'un niveau absolu. Sylvain Broccolichi a montré que la concurrence entre établissements et les inégalités territoriales de l'offre de formation restreignent matériellement les voeux possibles.

Reste l'ambiguïté propre à l'injonction au projet. Demander à chaque élève d'avoir un projet suppose la ressource, culturelle et relationnelle, qui permet d'en formuler un. François Dubet, dans L'École des chances (2004), montre que l'égalité des chances méritocratique légitime les inégalités de résultat en les imputant aux personnes : l'orientation en est l'application la plus directe, puisqu'elle convertit un verdict institutionnel en décision personnelle. Le risque professionnel qui en découle est la psychologisation de destins sociaux, où l'on traite comme un manque de motivation ce qui relève d'une structure d'offre et d'une histoire scolaire.

Les acteurs : PsyEN, professeur principal, CPE, parcours Avenir

Le psychologue de l'Éducation nationale, spécialité éducation, développement et conseil en orientation scolaire et professionnelle, constitue un corps unique créé en 2017, qui succède aux conseillers d'orientation-psychologues. Il exerce en établissement et en centre d'information et d'orientation, conduit des entretiens, une expertise psychologique du développement de l'adolescent et une contribution à la prévention du décrochage. Il est le seul à porter la dimension psychologique de l'orientation : le CPE ne s'y substitue pas.

Le professeur principal est le pivot du dispositif au quotidien. Il assure le suivi, coordonne l'équipe, anime les temps d'information et prépare le conseil de classe ; le lycée a été doté de deux professeurs principaux en terminale pour accompagner Parcoursup. Le conseil de classe reste le lieu où se formule la proposition d'orientation, et donc le lieu où la parole des adultes peut ouvrir ou fermer un possible.

Le parcours Avenir, institué par la loi de refondation de l'École du 8 juillet 2013 et généralisé à la rentrée 2015, court de la classe de sixième à la terminale. Il poursuit trois objectifs : découvrir le monde économique et professionnel, développer le sens de l'engagement et de l'initiative, élaborer le projet d'orientation. Il est l'un des parcours éducatifs de l'élève, aux côtés du parcours citoyen, du parcours éducatif de santé et du parcours d'éducation artistique et culturelle, et son ambition explicite est bien de faire de l'orientation un processus continu plutôt qu'une décision terminale. La loi du 5 septembre 2018 a par ailleurs transféré aux régions une large part de l'information sur les métiers et les formations, ce qui pose la question de l'unité du service public d'orientation.

La place du CPE est définie par la circulaire du 10 août 2015 relative aux missions des personnels d'éducation et par le référentiel de compétences de 2013 : il participe au suivi des élèves et à la politique éducative de l'établissement, et contribue au parcours de formation sans détenir de compétence d'orientation. Sa valeur ajoutée est une connaissance de l'élève hors la classe, dans ses absences, ses relations, ses engagements, son rapport à l'institution, qu'il apporte au conseil de classe et aux entretiens. C'est aussi lui qui, dans le groupe de prévention du décrochage scolaire, fait le lien entre une orientation vécue comme subie et le décrochage qui en découle.

Les auteurs à citer

Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les Héritiers (1964), La Reproduction (1970)
L'orientation comme élimination différée : les éliminés adhèrent à leur élimination parce qu'ils ont intériorisé leurs chances objectives sous forme de goûts.
Raymond Boudon, L'Inégalité des chances (1973)
À réussite égale, les familles décident rationnellement mais depuis des positions différentes : le coût, le risque et le gain d'une poursuite d'études ne sont pas les mêmes selon le milieu.
Marie Duru-Bellat, Les inégalités sociales à l'école (2002), L'Inflation scolaire (2006)
Établit l'écart d'orientation à niveau scolaire comparable, et montre que la massification dévalue les titres au lieu de supprimer la sélection.
Pierre Merle, La démocratisation de l'enseignement (2002)
Forge la notion de démocratisation ségrégative : l'accès s'élargit tandis que les hiérarchies internes entre filières se renforcent.
Linda Gottfredson, théorie de la circonscription et du compromis (années 1980)
Explique l'autocensure : l'enfant élimine très tôt les métiers jugés incompatibles avec son sexe, puis avec son rang social, avant même de considérer ses intérêts.
Donald Super, développement vocationnel
Fait du choix professionnel un processus par stades, tentative de mise en oeuvre d'un concept de soi, contre le modèle de l'appariement aptitudes-métier.
Jean Guichard, L'école et les représentations d'avenir des adolescents (1993)
Les représentations d'avenir sont structurées par les cadres cognitifs fournis par l'école elle-même : la hiérarchie des filières devient grille de lecture de soi.
Christian Baudelot et Roger Establet, Allez les filles ! (1992)
Le paradoxe scolaire du genre : les filles réussissent mieux et s'orientent vers les filières les moins rentables ; la réussite ne se convertit pas.
Françoise Vouillot
Analyse la division sexuée de l'orientation comme un travail identitaire : choisir une filière, c'est aussi confirmer une appartenance de sexe.
Nicole Mosconi
Montre que la mixité instaurée sans transformation des pratiques reconduit les rapports sociaux de sexe dans la classe.
François Dubet, L'École des chances (2004)
L'égalité des chances méritocratique légitime les inégalités de résultat en les imputant aux individus ; l'orientation en est l'application la plus directe.
Stéphane Beaud, 80 % au bac... et après ? (2002)
Suit les enfants de la démocratisation dans le supérieur et documente l'orientation par défaut, l'illusion scolaire et l'échec silencieux.
Agnès van Zanten, Choisir son école (2009)
Décrit les stratégies scolaires des familles dotées : contournements, options rares, usage des marges du système.
Tristan Poullaouec, Le diplôme, arme des faibles (2010)
Réfute la thèse d'un désintérêt populaire pour les études : les aspirations existent, ce sont les moyens de les convertir qui manquent.
Sylvain Broccolichi
Montre comment la concurrence entre établissements et les inégalités territoriales de l'offre restreignent matériellement l'espace des voeux.
Mark Granovetter, la force des liens faibles
Éclaire l'inégalité d'accès aux stages et aux informations utiles, qui circulent par les relations éloignées dont les familles populaires disposent le moins.
Antoine Prost, L'enseignement s'est-il démocratisé ? (1986)
Repère historique indispensable : l'ouverture quantitative de l'école n'a pas mécaniquement réduit les écarts d'orientation entre milieux.

Les tensions à exploiter en dissertation

Une problématique naît d'une opposition entre deux exigences légitimes. Celles-ci sont utilisables telles quelles.

Ce que ça change pour un CPE

Le CPE ne prononce aucune décision d'orientation, mais il en voit les effets avant tout le monde. Il repère l'élève de troisième dont l'absentéisme s'installe à mesure que le voeu se rétrécit, il porte au conseil de classe une connaissance de l'élève hors la classe qui peut contredire un jugement fondé sur les seules notes, il fait le lien avec le psychologue de l'Éducation nationale et le professeur principal. Il agit aussi sur les conditions matérielles de l'égalité : trouver un stage de troisième aux élèves sans réseau familial, organiser un forum des métiers ou des rencontres d'anciens élèves qui fournissent des contre-exemples, préparer les élèves aux entretiens plutôt que les y envoyer. Au sein du groupe de prévention du décrochage scolaire, il traite la conséquence la plus directe d'une orientation subie : l'élève affecté dans une spécialité qu'il n'a pas demandée et qui cesse de venir dès novembre. Ce sont ces situations, nommées et datées, qui font la différence entre une copie théorique et une copie de concours professionnel.

Le piègeL'erreur la plus fréquente consiste à traiter l'orientation comme un problème d'information : mieux informer les familles suffirait à réduire les inégalités. Tous les travaux cités montrent l'inverse, puisque les écarts persistent à niveau scolaire comparable et que la restriction du champ des possibles est très antérieure aux campagnes d'information. Deux erreurs techniques achèvent de coûter cher : confondre l'orientation, qui porte sur la voie, avec l'affectation, qui porte sur l'établissement et dépend de barèmes et de l'offre locale ; et attribuer au CPE un rôle d'orientation ou d'expertise psychologique qui revient au psychologue de l'Éducation nationale. Le candidat doit tenir sa place exacte : contribution au parcours, pas décision.

À retenir

Aide à la révision, pas un texte officiel. Les épreuves et programmes font foi sur education.gouv.fr ; les rapports de jury disent chaque année ce qui est attendu.

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