Évaluation et notation

Quatre fonctions, deux logiques inconciliables

L'évaluation diagnostique précède l'apprentissage : elle situe les acquis pour orienter l'enseignement. L'évaluation formative accompagne l'apprentissage : elle renseigne l'élève et l'enseignant pour permettre une régulation. L'évaluation sommative arrête un bilan à un moment donné. L'évaluation certificative confère une valeur sociale à ce bilan en délivrant un titre — le diplôme national du brevet, le baccalauréat — dont la valeur excède largement l'école.

La distinction formative / sommative est due à Michael Scriven (1967), qui l'appliquait à l'évaluation des programmes ; Benjamin Bloom l'a transposée aux élèves dans le cadre de la pédagogie de maîtrise. Elle ne porte pas sur le moment mais sur l'usage : une note posée en novembre reste sommative si elle n'alimente qu'une moyenne. Linda Allal a précisé ce que suppose une régulation effective, et Georgette Nunziati, avec Jean-Jacques Bonniol, a proposé d'aller plus loin avec l'évaluation formatrice : ce n'est plus l'enseignant qui régule pour l'élève, c'est l'élève qui s'approprie les critères de réalisation et de réussite et devient capable de s'auto-évaluer.

Il faut croiser cette typologie avec une seconde : l'évaluation normative réfère la performance à celle du groupe (la moyenne de la classe, le rang), l'évaluation critériée la réfère à des critères explicites indépendants du groupe. Toute la difficulté française tient à ce que la note se donne pour critériée et fonctionne en réalité comme normative.

Philippe Perrenoud a nommé la contradiction dans le titre même de son ouvrage de 1998 : de la fabrication de l'excellence à la régulation des apprentissages. Une même opération ne peut pas simultanément aider l'élève à progresser et le classer pour l'orienter, parce que la seconde logique dissuade l'élève de révéler ce qu'il ne sait pas. C'est la tension centrale du sujet, et elle vaut mieux qu'un plan en trois fonctions.

• Diagnostique : en amont, pour ajuster l'enseignement
• Formative : pendant, pour réguler
• Formatrice : pendant, mais la régulation est prise en charge par l'élève lui-même
• Sommative : après, pour établir un bilan
• Certificative : après, pour attribuer un titre socialement reconnu

Ce que la docimologie a réellement établi

Henri Piéron forge le terme de docimologie pour désigner l'étude scientifique des examens. Les enquêtes menées avec Henri Laugier et Dagmar Weinberg, en faisant recorriger les mêmes copies de baccalauréat par plusieurs correcteurs, mettent en évidence des écarts considérables. Piéron en tire une estimation restée célèbre : le nombre de correcteurs nécessaires pour stabiliser une note serait très élevé et croîtrait avec le caractère peu formalisable de la discipline — de l'ordre d'une dizaine en mathématiques à plus d'une centaine en composition française. Ces ordres de grandeur sont à citer comme des estimations issues de ces travaux, non comme des constantes.

Les biais identifiés depuis sont nommables et doivent l'être : effet de halo (une caractéristique de la copie ou de l'élève contamine le jugement d'ensemble), effet de contraste et effet d'ordre (une copie moyenne après une mauvaise est surévaluée, et l'inverse), effet de stéréotypie (le correcteur maintient l'image qu'il s'est faite de l'élève), effet de contamination par les notes antérieures ou par la connaissance du nom. Pierre Merle y ajoute un effet de contexte massif : la même copie ne reçoit pas la même note selon le niveau moyen de la classe, ce qui rend les moyennes non comparables d'un établissement à l'autre.

André Antibi a popularisé la constante macabre : par souci de crédibilité, un enseignant produirait presque mécaniquement une part de mauvaises notes, indépendamment du niveau réel du groupe. La thèse est discutée dans sa portée mais elle a l'avantage de désigner une pression institutionnelle plutôt qu'une méchanceté individuelle. Antibi en tire un dispositif, l'évaluation par contrat de confiance, qui annonce à l'avance le contenu évaluable.

La sociologie prolonge la docimologie sans se confondre avec elle. Pour Bourdieu et Passeron, l'examen ne fait pas qu'errer : il légitime. En convertissant des héritages culturels inégaux en différences de mérite individuel, il obtient l'adhésion de celui qui échoue à son propre classement. Bourdieu et Monique de Saint-Martin ont montré que le lexique des appréciations professorales est socialement structuré. Conséquence pour la copie : la question n'est pas seulement « la note est-elle juste ? » mais « à quoi sert-elle, et à qui ? ».

L'effet Pygmalion : à discuter, pas à réciter

Robert Rosenthal et Lenore Jacobson publient en 1968 Pygmalion in the Classroom. Un test, présenté aux enseignants comme prédictif des progrès à venir, désigne des élèves promis à une progression rapide ; ces élèves ont en réalité été tirés au sort. Un an plus tard, ils progressent davantage que les autres, surtout dans les premières classes. L'interprétation est que les attentes de l'enseignant modifient ses conduites — temps de parole accordé, exigence, feedback, patience — et produisent l'effet annoncé. Le cadre théorique préexiste : c'est la prophétie autoréalisatrice de Robert K. Merton, adossée au théorème de W. I. Thomas.

La méthodologie a été contestée dès les années 1970, et les tentatives de réplication ont donné des résultats inégaux. La synthèse de Lee Jussim et Kent Harber (2005) conclut à un effet réel mais modeste, peu cumulatif dans le temps, et plus marqué pour les élèves de milieux défavorisés ou stigmatisés. C'est précisément cette nuance qui rend l'argument utilisable : les attentes ne fabriquent pas les résultats, elles amplifient des écarts déjà installés, et elles pèsent le plus sur ceux qui ont le moins de ressources pour y résister.

L'usage en dissertation doit rester prudent dans les deux sens. Un candidat qui présente Pygmalion comme une loi expose une naïveté ; un candidat qui l'écarte au motif que l'expérience est fragile perd un levier. La formulation juste : les attentes enseignantes font partie des conditions de l'apprentissage, à un degré modeste et documenté, et le jugement scolaire n'est donc jamais un simple enregistrement.

Le corollaire négatif est mieux établi que l'effet positif : les attentes basses se traduisent en pratiques d'évitement — on interroge moins, on attend moins, on renonce plus vite. C'est là que la notion touche le CPE, qui entend ces attentes se formuler en conseil de classe et en salle des professeurs.

L'évaluation par compétences : promesse, dispositifs, procès

Le socle commun de connaissances et de compétences est institué par la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École du 23 avril 2005 (loi n° 2005-380). La loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École du 8 juillet 2013 (loi n° 2013-595) conduit à sa refonte en socle commun de connaissances, de compétences et de culture, organisé en cinq domaines et entré en vigueur à la rentrée 2016. Le livret personnel de compétences, abandonné pour sa lourdeur, a cédé la place au livret scolaire unique, qui articule un positionnement par domaine et des bilans périodiques.

La promesse est cohérente : substituer à un classement une description de ce qui est acquis, rendre les attendus explicites, permettre à l'élève de savoir où il en est plutôt que où il se situe. Perrenoud, favorable à l'approche par compétences, y voit un moyen de sortir de la logique du classement — ce qui interdit d'opposer commodément un camp des compétences à un camp de la note.

Les objections sont de trois ordres. Objection épistémologique : Bernard Rey met en doute la transférabilité des compétences dites transversales, et donc la lisibilité d'un livret qui prétend les certifier. Objection politique : Nico Hirtt et Angélique del Rey voient dans la compétence une catégorie importée du management, orientée vers l'employabilité au détriment d'une culture commune ; Christian Laval l'inscrit dans une critique plus large de l'école pensée comme entreprise. Objection sociologique, la plus redoutable : Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex montrent que la multiplication des critères peut épaissir le malentendu socio-cognitif au lieu de le lever, les familles les plus dotées déchiffrant seules ce que les grilles supposent connu.

À quoi s'ajoute une objection pratique observable dans tout établissement : lorsqu'une échelle de couleurs ou de lettres remplace la note sans changer la logique d'usage, le classement se reconstitue immédiatement, élèves et parents traduisant spontanément le code en équivalent chiffré. Le dispositif ne vaut que par l'usage qu'on en fait, et c'est cette conclusion, plutôt qu'un plaidoyer, que le jury attend.

Évaluation, estime de soi, décrochage

L'évaluation ne renseigne pas seulement sur un travail : elle informe l'élève sur lui-même. Albert Bandura a montré que le sentiment d'efficacité personnelle — la croyance en sa capacité à réussir une tâche donnée — prédit l'engagement mieux que la compétence objective, et qu'il se construit d'abord sur l'historique des réussites et des échecs. Bernard Weiner a établi que ce qui compte n'est pas l'échec mais son attribution : rapporté à une cause interne, stable et incontrôlable — le don, l'intelligence, « je suis nul en maths » —, il désarme durablement. Carol Dweck a montré que la manière de commenter une performance oriente cette attribution.

Répétée, l'expérience de l'échec évalué produit ce que la psychologie appelle la résignation apprise et ce que les enseignants observent comme un renoncement. S'y ajoutent des conduites de protection : l'auto-handicap, où l'élève cesse de travailler pour pouvoir attribuer son échec au manque de travail plutôt qu'au manque de valeur ; et la menace du stéréotype, dont Claude Steele a établi le principe et que Jean-Claude Croizet a étendue à l'origine sociale, la situation d'évaluation activant à elle seule une dégradation de la performance.

Bernard Charlot déplace la question vers le rapport au savoir : nombre d'élèves fonctionnent dans une logique de conformité — faire les exercices, obtenir la note, franchir l'étape — sans entrer dans l'activité intellectuelle attendue. Ils ne sont pas paresseux : ils font ce qu'ils croient qu'on leur demande. François Dubet et Danilo Martuccelli montrent de leur côté que l'élève doit accomplir un travail sur soi permanent pour supporter le verdict et maintenir une image acceptable de lui-même.

Le décrochage se comprend alors comme un processus, non comme un événement. Il commence rarement par une rupture : il commence par un désengagement progressif où le verdict scolaire répété, l'humiliation ordinaire décrite par Pierre Merle, et l'absence de perspective d'orientation se conjuguent. Marcel Crahay a par ailleurs établi que le redoublement, décision issue de l'évaluation, aggrave le plus souvent la situation qu'il prétend corriger. L'évaluation n'est donc pas un facteur parmi d'autres du décrochage : elle est le langage dans lequel il s'écrit.

Ce que le CPE en fait concrètement

Le CPE n'évalue pas les apprentissages, et c'est précisément pour cela qu'il occupe une position singulière. La circulaire n° 2015-139 du 10 août 2015 relative aux missions des personnels d'éducation situe son action sur trois axes : la politique éducative de l'établissement, le suivi des élèves, l'organisation de la vie scolaire. Le référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation, fixé par l'arrêté du 1er juillet 2013, lui assigne notamment d'accompagner le parcours de l'élève et de contribuer à une école inclusive. L'évaluation traverse ces trois axes sans lui appartenir.

Le conseil de classe est le lieu où cela se joue. Le CPE y apporte les éléments de vie scolaire, et il est l'un des rares à pouvoir intervenir sur la formulation des appréciations : distinguer ce qui décrit un travail de ce qui juge une personne, refuser l'appréciation qui condamne, obtenir qu'un constat soit assorti d'une indication praticable. Il forme aussi les délégués à la préparation du conseil, ce qui revient à leur donner accès au code de l'évaluation — un acte de démocratisation plus réel que beaucoup de discours.

Il repère ensuite ce que les notes ne disent pas : l'absentéisme sélectif qui frappe les jours de contrôle, les somatisations avant les évaluations, les retards à la première heure, le retrait silencieux. Ces signaux sont des données d'évaluation lues autrement, et ils arrivent avant le bulletin. Le groupe de prévention du décrochage scolaire, dont le CPE est souvent la cheville ouvrière, les recueille et déclenche l'accompagnement.

Enfin le CPE se tient au point où l'évaluation devient orientation. Les notes servent de monnaie dans les procédures d'affectation ; les élèves et les familles qui savent lire cette monnaie négocient mieux que les autres. Expliciter les critères, traduire un bulletin, rendre visible ce qu'un palier exige réellement : c'est un travail de médiation qui appartient pleinement à la fonction.

Les auteurs à citer

Henri Piéron

Forge le terme de docimologie, science de l'étude des examens, et ouvre avec Henri Laugier et Dagmar Weinberg les enquêtes sur la variabilité des corrections au baccalauréat.

Michael Scriven

Introduit en 1967 la distinction entre évaluation formative et évaluation sommative, d'abord à propos des programmes.

Benjamin Bloom

Transpose cette distinction à l'évaluation des élèves dans la pédagogie de maîtrise : la fonction de l'évaluation formative est de permettre à presque tous d'atteindre l'objectif.

Charles Hadji

Rappelle qu'évaluer n'est pas mesurer mais attribuer une valeur à partir d'un référent, et invite à démystifier une pratique qui se croit objective (L'évaluation démystifiée).

Linda Allal

Travaille la notion de régulation des apprentissages et distingue régulation rétroactive, interactive et proactive : le retour ne vaut que s'il est utilisable par l'élève.

Georgette Nunziati et Jean-Jacques Bonniol

Proposent l'évaluation formatrice : ce n'est pas l'enseignant qui régule mais l'élève, à condition qu'il s'approprie les critères de réalisation et de réussite.

Philippe Perrenoud

Oppose la fabrication de l'excellence, logique de sélection et de hiérarchisation, à la régulation des apprentissages ; défend par ailleurs l'approche par compétences, ce qui interdit d'en faire un adversaire commode.

Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron

Analysent l'examen comme opérateur de légitimation : il convertit des inégalités sociales en différences de dons et fait accepter le verdict à celui qui le subit.

Pierre Merle

Montre que la note est une construction sociale négociée (Les notes. Secrets de fabrication), sensible au niveau de la classe, au genre et à l'origine ; décrit aussi l'humiliation scolaire ordinaire (L'élève humilié).

André Antibi

Nomme la constante macabre : un enseignant produirait, souvent à son insu, une proportion stable de mauvaises notes pour rendre son évaluation crédible ; propose l'évaluation par contrat de confiance.

Robert Rosenthal et Lenore Jacobson

Établissent en 1968 l'effet Pygmalion en classe : des élèves désignés au hasard comme prometteurs progressent davantage, les attentes du maître faisant partie des conditions de la réussite.

Robert K. Merton

Fournit le cadre théorique avec la prophétie autoréalisatrice : une définition fausse de la situation produit des conduites qui la rendent vraie.

Lee Jussim

Avec Kent Harber, réévalue à la baisse l'effet des attentes : réel mais modeste, peu cumulatif, plus marqué pour les élèves de milieux défavorisés — la référence qui permet de nuancer plutôt que de réciter.

Albert Bandura

Le sentiment d'efficacité personnelle, alimenté par les expériences de réussite et d'échec, prédit l'engagement dans la tâche mieux que la compétence réelle.

Bernard Weiner

Théorie des attributions causales : attribuer son échec à une cause interne, stable et incontrôlable (le don, l'intelligence) désarme durablement l'élève.

Carol Dweck

Distingue conception fixe et conception malléable de l'intelligence : la manière dont on commente une performance oriente la réaction future à la difficulté.

Jean-Claude Croizet

Étend la menace du stéréotype de Claude Steele à l'origine sociale : rendre saillante l'appartenance à un milieu populaire dégrade la performance en situation évaluative.

Bernard Charlot

Analyse le rapport au savoir : beaucoup d'élèves entrent dans une logique de conformité aux exigences (faire les exercices, avoir la note) sans entrer dans l'activité intellectuelle attendue.

Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex

Décrivent le malentendu socio-cognitif : les attendus restent implicites, et les dispositifs censés clarifier l'évaluation peuvent épaissir l'opacité au lieu de la lever.

Bernard Rey

Met en doute la transférabilité des compétences dites transversales, ce qui fragilise la promesse d'un livret de compétences lisible.

Nico Hirtt et Angélique del Rey

Critiquent l'approche par compétences comme importation d'une grammaire managériale dans l'école, adaptée à l'employabilité plus qu'à la culture commune.

François Dubet

Avec Danilo Martuccelli, montre que l'élève doit produire un travail sur soi pour supporter le verdict scolaire ; l'expérience scolaire se joue autant dans la gestion de l'estime de soi que dans les apprentissages.

Marcel Crahay

Établit que le redoublement, décision issue de l'évaluation, ne remédie pas à l'échec et le renforce le plus souvent.

Les tensions à exploiter en dissertation

Une problématique naît d'une opposition entre deux exigences légitimes. Celles-ci sont utilisables telles quelles.

• Réguler ou classer : l'évaluation formative suppose que l'élève ose montrer ce qu'il ne sait pas, la fonction certificative lui apprend l'inverse. La même institution demande les deux au même professeur, souvent dans le même exercice.
• Fiabilité contre légitimité : la docimologie établit que la note est instable, mais l'instabilité n'a pas entamé son autorité sociale. Faut-il en conclure qu'elle doit disparaître, ou que sa fonction n'a jamais été de mesurer ?
• Bienveillance contre information : une évaluation qui protège l'estime de soi risque de priver l'élève du diagnostic dont il a besoin, et de reporter le verdict au moment de l'orientation, quand il n'est plus réparable. L'exigence est-elle une violence ou un respect ?
• Expliciter ou complexifier : l'évaluation par compétences promet de rendre les attendus lisibles, mais la démultiplication des critères peut renforcer le malentendu socio-cognitif au profit des familles les mieux dotées. Rendre l'implicite explicite n'est pas toujours ce que produisent les dispositifs qui s'en réclament.
• Le verdict scolaire est-il un jugement sur un travail ou sur une personne ? L'institution soutient la première réponse ; l'expérience des élèves, décrite par Merle, Dubet et Charlot, montre que la seconde s'impose souvent.

Ce que ça change pour un CPE

Un CPE rencontre l'évaluation avant même de voir un bulletin. Il la rencontre le mardi matin dans les absences concentrées sur l'heure du contrôle de mathématiques, dans l'élève qui passe à la vie scolaire pour un mal de ventre récurrent, dans le redoublant qui a cessé de sortir ses affaires. Il la rencontre en conseil de classe, où se décide en quelques minutes ce qu'un élève va penser de lui-même pendant un trimestre, et où la formulation d'une appréciation — « ne fait aucun effort » plutôt que « n'a pas rendu les trois derniers travaux » — engage plus qu'un bulletin. Il la rencontre en formant les délégués à préparer le conseil, ce qui suppose de leur apprendre à lire des moyennes, à distinguer un problème de méthode d'un problème d'attitude, à parler d'un camarade sans le trahir. Il la rencontre au groupe de prévention du décrochage, où l'on constate que le désengagement s'est installé bien avant la première absence. Il la rencontre enfin en recevant une famille pour qui un bulletin est illisible, et pour qui la traduction — que veut dire « en cours d'acquisition » sur le livret, qu'est-ce que cette moyenne autorise réellement au palier d'orientation — est le service le plus utile qu'on puisse rendre. Le CPE n'évalue pas les apprentissages ; il travaille sur ce que l'évaluation fait aux élèves, et c'est un objet professionnel à part entière.

À retenir

• La docimologie n'établit pas que la note est inutile : elle établit qu'elle est instable. Piéron, Laugier et Weinberg ont montré qu'une même copie change de note selon le correcteur, le moment, la place dans le paquet et le niveau de la classe.
• Formative et sommative ne se distinguent pas par le moment mais par l'usage : la formative renseigne l'élève pour qu'il régule, la sommative dresse un bilan et alimente une décision. Une note mise en cours d'année n'est pas formative pour autant.
• L'effet Pygmalion existe mais reste modeste et contesté depuis 1968. Le citer comme une loi discrédite la copie ; le discuter (Jussim et Harber, effets plus nets chez les élèves de milieux populaires) la valorise.
• Supprimer la note ne supprime pas le jugement : elle peut le rendre plus implicite. Le malentendu socio-cognitif décrit par Bautier et Rochex vaut aussi pour les grilles de compétences.
• L'évaluation fabrique un rapport à l'école : sentiment d'efficacité personnelle (Bandura), attributions causales (Weiner), résignation apprise. C'est par là qu'elle concerne le CPE, qui voit les effets avant les résultats : absentéisme ciblé, évitement, retrait.