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Numérique, écrans et vie scolaire

Le sujet paraît d'actualité ; il est en réalité classique et piégeux, parce qu'il croise l'histoire des politiques éducatives, la sociologie des usages, la psychologie de l'adolescent et le droit disciplinaire. Le jury attend qu'on sorte de l'alternative paresseuse entre technophilie et panique morale, et qu'on situe précisément l'action du CPE : c'est lui qui reçoit le lundi matin les incidents nés le samedi soir sur un réseau social. Une copie solide montre que le numérique n'ajoute pas de nouveaux problèmes à l'école, mais en modifie l'échelle, la temporalité et la publicité.

Une histoire de plans, et de promesses régulièrement déçues

L'école française équipe depuis quarante ans. Le plan Informatique pour tous, en 1985, place des milliers de machines dans les établissements et forme des enseignants ; l'usage pédagogique ne suit pas à la hauteur de l'investissement. Le mouvement se répète avec les espaces numériques de travail, les tableaux interactifs, puis le plan numérique pour l'éducation lancé en 2015, qui dote des collèges de tablettes. À chaque vague, le même schéma : une promesse de transformation pédagogique, un pilotage par l'équipement, une appropriation lente et très inégale selon les équipes.

Le rapport de l'OCDE Students, Computers and Learning, publié en 2015, formule le constat le plus cité : les pays qui ont le plus investi dans les technologies scolaires n'affichent pas de progrès notables en lecture, mathématiques et sciences, et les usages les plus intensifs à l'école vont de pair avec des résultats plus faibles. Le rapport ne conclut pas que le numérique nuit ; il conclut que la technologie ne produit rien par elle-même, et qu'elle amplifie les pratiques existantes, bonnes ou mauvaises.

La fermeture des établissements au printemps 2020 a servi de test grandeur nature. La continuité pédagogique a tenu techniquement, mais elle a révélé ce que l'équipement masquait : des élèves injoignables, des devoirs faits sur un téléphone partagé, des familles incapables d'accompagner une classe virtuelle. L'épisode a durablement déplacé le débat, de la question de l'accès vers celle de l'accompagnement.

Apprendre avec le numérique : ce que la recherche établit vraiment

André Tricot et Franck Amadieu ont proposé la synthèse la plus utilisable en dissertation. Ils examinent une série de mythes et les invalident : le numérique motiverait durablement, or l'effet de nouveauté s'épuise ; il rendrait l'élève autonome, or l'autonomie est un résultat de l'apprentissage, pas son préalable ; il permettrait le multitâche, or l'attention humaine ne se divise pas sans coût. Leur conclusion est nette : ce qui fait apprendre, c'est la tâche demandée et le guidage, le support n'étant qu'un moyen d'y parvenir.

Certains usages sont pourtant robustement établis, à condition d'être précis. La rétroaction immédiate, la répétition espacée, la simulation d'un phénomène inobservable, l'accès à des ressources rares, l'individualisation du rythme : le numérique y apporte un gain réel. Il devient au contraire contre-productif quand il ajoute une charge cognitive étrangère à l'objectif, par exemple lorsque l'élève doit apprendre l'outil en même temps que la notion.

L'écriture manuscrite et la prise de notes offrent un exemple de nuance à manier avec prudence : plusieurs travaux suggèrent un avantage de la note manuscrite pour la mémorisation, mais leurs réplications sont discutées. Une copie de concours a intérêt à mentionner le débat plutôt qu'à trancher, ce qui est précisément ce que le jury valorise.

Le téléphone portable : un objet de droit et un objet de vie scolaire

Une première restriction existait depuis 2010, limitée aux activités d'enseignement. La loi du 3 août 2018 va plus loin : elle interdit l'utilisation du téléphone mobile et des équipements de communication par les élèves dans les écoles et les collèges, y compris pendant les récréations et les intercours, sous réserve d'exceptions pour les usages pédagogiques, pour les élèves en situation de handicap et pour les cas prévus par le règlement intérieur. Au lycée, l'interdiction demeure facultative : c'est le règlement intérieur qui décide. La disposition est codifiée dans le code de l'éducation.

L'expérimentation dite pause numérique, engagée dans des collèges volontaires à partir de la rentrée 2024, franchit un pas supplémentaire : le téléphone n'est plus seulement inutilisable, il est déposé à l'entrée. Le débat qu'elle ouvre est d'abord organisationnel et il concerne directement le CPE. Qui collecte, qui restitue, dans quel délai, qui répond du vol ou de la casse, comment gère-t-on cinq cents dépôts en dix minutes le matin ? Une interdiction non outillée se transforme en contentieux quotidien avec les familles.

La confiscation elle-même appelle de la rigueur juridique. Un personnel peut retirer un appareil dont l'usage contrevient au règlement intérieur, dans une durée proportionnée et selon des modalités écrites dans ce règlement. Il ne peut ni fouiller le contenu, ni exiger un déverrouillage, ni consulter des messages : les personnels de l'éducation nationale n'ont aucun pouvoir de police judiciaire. Le rappeler dans une copie prouve la maîtrise du cadre, et prémunit contre la faute professionnelle.

Reste l'argument de fond, à ne pas escamoter. Interdire protège le temps scolaire et l'attention collective ; interdire n'éduque pas. Sonia Livingstone rappelle que réduire l'exposition réduit aussi les occasions d'apprendre à faire face. La position la plus défendable articule les deux : un cadre net sur le temps scolaire, et un travail explicite sur les usages, ailleurs dans l'établissement.

Sociabilités adolescentes, réseaux sociaux et cyberharcèlement

danah boyd est la référence décisive contre le sens commun. Enquêtant sur des adolescents américains, elle montre qu'ils ne fuient pas le monde réel : ils investissent le numérique parce que leur mobilité physique, leur temps libre et leurs lieux de rencontre se sont réduits. Elle propose la notion de publics en réseau, structurés par quatre propriétés : la persistance, la duplicabilité, la possibilité d'être cherché et l'audience invisible. Ces propriétés expliquent l'essentiel de ce qui se passe ensuite, y compris la violence.

L'adolescence est l'âge de la construction identitaire et de la validation par le groupe de pairs. Serge Tisseron parle d'extimité pour ce désir de montrer des fragments de soi afin de les faire reconnaître. Le réseau social offre à ce mouvement un amplificateur : un compteur de vues, une hiérarchie de popularité rendue publique et permanente. Il expose aussi à une exclusion rendue mesurable, ce que l'école ne produisait pas avec cette précision.

Sur le cyberharcèlement, l'apport de Catherine Blaya est central : il n'existe pas de cybermonde séparé. Les victimes et les auteurs sont largement les mêmes que dans le harcèlement scolaire, et les faits circulent en continu entre la cour et l'écran. La définition d'Olweus reste opérante, répétition, intention de nuire, asymétrie, mais le numérique en modifie les paramètres : la victime n'a plus de refuge domestique, la trace persiste, l'auteur bénéficie d'un effet de désinhibition, et le groupe se dilue dans une foule d'acteurs secondaires qui relaient sans se sentir responsables.

Le droit a suivi. La loi du 2 mars 2022 a créé une infraction spécifique de harcèlement scolaire dans le code pénal, incluant les faits commis au moyen d'un support numérique. La loi du 3 août 2018 sur les violences sexuelles et sexistes a permis d'appréhender les raids numériques, ces attaques en meute où chaque contribution isolée paraît anodine. Le programme pHARe, généralisé dans les collèges, organise la réponse en établissement avec une équipe ressource formée, des élèves ambassadeurs et le recours à la méthode de la préoccupation partagée d'Anatol Pikas. Le 3018, porté par l'association e-Enfance, offre un appui direct aux victimes et permet le signalement des contenus.

La fracture numérique est d'abord une fracture d'usage

Le taux d'équipement des adolescents est aujourd'hui très élevé, ce qui périme la formulation ancienne de la fracture numérique. DiMaggio et Hargittai ont proposé dès le début des années 2000 la notion de second degré de la fracture : une fois l'accès banalisé, l'inégalité se loge dans les compétences, dans la capacité à évaluer une source, à produire plutôt qu'à consommer, à convertir un usage en ressource scolaire. L'Insee a par ailleurs mesuré l'ampleur de l'illectronisme en France, avec, dans son enquête de 2019, environ une personne sur six n'ayant pas utilisé internet dans l'année.

Dominique Pasquier, dans L'Internet des familles modestes, apporte la nuance sociologique qui manque à la plupart des copies. Les classes populaires connectées ne sont ni en retard ni en déficit : elles développent des usages cohérents avec leur mode de vie, tournés vers l'entretien du lien familial et local, la débrouille pratique, la sociabilité. Ces usages sont simplement moins convertibles en profit scolaire que ceux des enfants de cadres. L'inégalité ne tient donc pas au matériel, mais à la distance entre les usages ordinaires et les attentes implicites de l'école.

La conséquence pour l'établissement est directe. Prescrire un devoir sur l'ENT, exiger une inscription en ligne, dématérialiser une démarche de bourse ou d'orientation, c'est transférer aux familles une charge inégalement supportable. Le CPE occupe ici une position d'interface : il constate le premier qu'une famille ne consulte pas l'espace numérique de travail, et il lui revient souvent de rétablir un canal utilisable, physique ou téléphonique, plutôt que de traiter le silence comme un désintérêt.

L'éducation aux médias et à l'information : personne ne l'enseigne, tout le monde en répond

L'EMI est inscrite dans la loi de refondation de l'école de 2013 et figure dans les programmes du cycle 4 comme un enseignement transversal. Elle s'appuie sur un réseau ancien, le CLEMI, créé au début des années 1980, qui pilote notamment la Semaine de la presse et des médias dans l'École et forme les enseignants. Elle se prolonge par le cadre de référence des compétences numériques et la certification PIX, passée en fin de collège et au lycée. Le professeur documentaliste en est un acteur central, le CPE un partenaire naturel via les instances lycéennes, les délégués et les projets de vie scolaire.

L'écueil est de réduire l'EMI à la détection des fausses informations. Divina Frau-Meigs défend une conception plus large, celle de la translittératie : savoir lire, écrire et publier sur trois cultures désormais imbriquées, l'information, les médias et le numérique. Anne Cordier ajoute l'argument empirique décisif : les adolescents ne sont pas les experts qu'on imagine, ils sont souvent anxieux devant la recherche d'information et demandent un adulte qui explicite les gestes, plutôt qu'un adulte qui les soupçonne.

Deux lectures théoriques s'opposent utilement en dissertation. Gérald Bronner décrit un marché cognitif dérégulé où les croyances les moins coûteuses à produire prospèrent en exploitant nos biais de raisonnement ; la réponse est alors la formation à l'esprit critique. Dominique Cardon insiste sur la manière dont les algorithmes classent et hiérarchisent, et relativise la thèse de la bulle de filtre en montrant que l'exposition en ligne est souvent plus diverse qu'on ne le croit ; la réponse est alors la compréhension des dispositifs et de leur économie. La première mise sur l'individu, la seconde sur les infrastructures : l'école a besoin des deux.

Un troisième objet monte en puissance : l'intelligence artificielle générative, qui déplace la question de la fiabilité vers celle de l'auctorialité et de l'évaluation. Le sujet est trop récent pour appeler des certitudes ; il peut nourrir une ouverture prudente en conclusion, à condition de ne pas s'y aventurer avec de fausses références.

Les auteurs à citer

André Tricot et Franck Amadieu, Apprendre avec le numérique. Mythes et réalités
Démontent une par une les promesses du numérique éducatif : ni motivation durable, ni autonomie spontanée, ni efficacité du multitâche ; l'effet dépend de la tâche et du guidage, jamais du support.
OCDE, Students, Computers and Learning (2015)
Constate qu'aucune amélioration notable des résultats en lecture, mathématiques et sciences n'accompagne l'investissement massif en équipement, et qu'un usage intensif à l'école est associé à des performances plus faibles.
danah boyd, It's Complicated (2014)
Montre que les adolescents ne fuient pas le monde réel en ligne : ils y prolongent des sociabilités que l'espace physique leur refuse ; forge la notion de publics en réseau, où tout message est persistant, cherchable et duplicable.
Catherine Blaya
Spécialiste française de la cyberviolence ; établit la forte continuité entre harcèlement scolaire et cyberharcèlement, ce qui interdit de traiter ce dernier comme un problème extérieur à l'établissement.
Dominique Pasquier, L'Internet des familles modestes (2018) et Cultures lycéennes (2005)
Montre que les classes populaires connectées développent des usages spécifiques, ni déficitaires ni équivalents à ceux des cadres ; l'équipement ne convertit pas mécaniquement en capital scolaire.
Paul DiMaggio et Eszter Hargittai
Formulent le second degré de la fracture numérique : une fois l'accès généralisé, l'inégalité se déplace vers les compétences, l'autonomie et la qualité des usages.
Anne Cordier, Grandir connectés (2015)
Enquête ethnographique qui ruine le mythe de l'adolescent expert : les élèves sont anxieux devant l'information, bricolent des stratégies fragiles et réclament un adulte médiateur.
Marc Prensky et Michel Serres
Prensky forge en 2001 les digital natives, Serres célèbre Petite Poucette en 2012 ; deux références commodes pour la copie, à condition de les présenter comme des thèses réfutées par l'enquête empirique.
Michel Desmurget, La Fabrique du crétin digital (2019)
Soutient que l'exposition aux écrans dégrade le langage, l'attention et les résultats scolaires ; thèse à fort écho public, contestée pour son usage des corrélations.
Académie des sciences, L'enfant et les écrans (2013)
Position collective nuancée, coordonnée notamment par Jean-François Bach, Olivier Houdé, Pierre Léna et Serge Tisseron : ni diabolisation, ni naïveté, l'effet dépend du contenu, de l'âge et de l'accompagnement.
Amy Orben et Andrew Przybylski
Réanalysent de vastes cohortes et trouvent une association entre temps d'écran et bien-être adolescent d'une taille minuscule ; argument décisif contre l'usage du temps d'écran comme variable explicative.
Jonathan Haidt, The Anxious Generation (2024)
Impute à la bascule vers le smartphone et les réseaux sociaux la dégradation de la santé mentale adolescente ; thèse à connaître pour son influence sur les politiques publiques, et pour la controverse méthodologique qu'elle suscite.
Serge Tisseron
Notion d'extimité, désir de montrer des fragments de soi pour les faire valider par autrui ; éclaire la logique des stories et des publications adolescentes mieux que le vocabulaire de l'addiction.
Sonia Livingstone (EU Kids Online)
Établit que risques et opportunités en ligne croissent ensemble : protéger un enfant en réduisant ses usages réduit aussi ses ressources ; plaide pour la résilience plutôt que l'interdiction.
Dominique Cardon, Culture numérique et À quoi rêvent les algorithmes
Rend intelligible le pouvoir de classement des algorithmes et relativise la thèse de la bulle de filtre : l'exposition en ligne est souvent plus diverse que ne le dit le sens commun.
Gérald Bronner, La démocratie des crédules (2013)
Thèse du marché cognitif dérégulé où les croyances profitent des biais de raisonnement ; utile pour l'EMI, discutable pour sa lecture cognitiviste qui minore les déterminants sociaux de l'adhésion.
Divina Frau-Meigs
Théorise l'EMI et la translittératie : lire, écrire et compter s'exercent désormais sur trois cultures, l'information, les médias et le numérique, ce qui interdit de réduire l'EMI à la chasse aux fausses nouvelles.
Yves Citton, Pour une écologie de l'attention (2014)
Déplace la question de l'addiction vers l'économie de l'attention : l'attention est une ressource captée par des dispositifs conçus pour cela, ce qui fait de l'école un espace de contre-attention.

Les tensions à exploiter en dissertation

Une problématique naît d'une opposition entre deux exigences légitimes. Celles-ci sont utilisables telles quelles.

Ce que ça change pour un CPE

Un lundi matin, une élève de quatrième signale une story diffusée le samedi soir : une photo d'elle détournée, des commentaires, un groupe de discussion où une trentaine d'élèves de l'établissement ont relayé. Rien ne s'est produit dans l'enceinte scolaire, tout y produit ses effets. Le CPE mène l'entretien de recueil avec la victime, fait conserver les traces par des captures datées, sans jamais fouiller ni faire déverrouiller un téléphone, ce qu'aucun personnel n'est habilité à faire. Il qualifie ensuite les faits : le harcèlement scolaire, y compris commis par voie numérique, est réprimé par le code pénal depuis la loi du 2 mars 2022, et la diffusion d'images portant atteinte à la vie privée relève également de la loi pénale ; si les faits sont constitutifs d'un crime ou d'un délit, l'article 40 du code de procédure pénale impose le signalement au procureur, décidé avec le chef d'établissement. En parallèle, il active le protocole pHARe avec l'équipe ressource, mobilise le cas échéant la méthode de la préoccupation partagée pour les élèves suiveurs, oriente la famille vers le 3018 pour obtenir le retrait des contenus, et renseigne l'application Faits établissement. Sur le versant disciplinaire, les faits commis hors de l'établissement peuvent être sanctionnés lorsqu'ils ne sont pas dissociables de la qualité d'élève et troublent le fonctionnement du service ; le décret de 2011 impose alors le contradictoire, la proportionnalité et l'individualisation, et la mesure de responsabilisation offre une réponse souvent plus éducative que l'exclusion. Reste le plus long : protéger concrètement la victime par un aménagement de circulation ou d'emploi du temps, travailler la classe sans stigmatiser, et transformer l'incident en séance d'EMI avec le professeur documentaliste. C'est là que se joue la différence entre gérer un incident et faire de la vie scolaire.

Le piègeLe piège majeur est de faire du temps d'écran la variable explicative de tout, et d'écrire un sermon technophobe déguisé en dissertation. Le jury sanctionne deux fois : sur le fond, parce que les travaux d'Orben et Przybylski montrent que cette variable explique une part infime de la variance du bien-être adolescent, et parce que la nature de l'activité compte davantage que sa durée ; sur la posture, parce qu'un CPE qui juge les élèves depuis une nostalgie ne peut pas les accompagner. Le piège symétrique existe : citer Serres et les digital natives comme s'il s'agissait d'un acquis scientifique, alors qu'Anne Cordier et danah boyd les ont réfutés. Troisième piège, plus discret : croire que la loi du 3 août 2018 a clos la question du téléphone, alors qu'elle a surtout transféré à la vie scolaire une charge de contrôle que le texte n'organise pas.

À retenir

Aide à la révision, pas un texte officiel. Les épreuves et programmes font foi sur education.gouv.fr ; les rapports de jury disent chaque année ce qui est attendu.

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